Bigarren Hezkuntzako ikasleen integrazioa ikasgelan

Ikasle etorkinak %70etik gorako ehunekoan heldu dira Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetara, ikasle autoktonoen prozedura berberak erabiliz; hau da, kasuan kasuko zonako ikastetxe edo eskola bereko Lehen Hezkuntzatik iritsi dira. Bi kasuotan ere, jatorrizko ikastetxeetako txostenekin iritsi dira, eta horiek, kasurik gehienetan, kontrastatu

egiten dira harrerako ikastetxeak egindako hasierako ebaluazioen bidez, eta ikasle guztiekin ere gauza bera egiten da ikasturtearen hasieran, ezagupen maila orokorrak baloratzeko. Ebaluatzen diren materialak, Bigarren Hezkuntzako lehenengo mailan, hizkuntza eta matematikak dira, eta kasu batzuetan ingelesa ere bai.

Zenbait kasutan, arazoren bat ikusten denean soilik egiten dira hasierako proba horiek. Nolanahi ere, lehenengo ebaluazioan informazio guztia komunean jartzen da, eta gainera, arazoren bat ikusiz gero, ikaslearen kokalekua berriro planteatzen da; halaber, bidezkoa izanez gero, beharrezko laguntzei loturiko neurriak hartzen dira.

Nolanahi ere, ezagupen mailaren hasierako neurketak erabilgarriak dira ikasle bakoitzaren eta taldearen maila ezartzeko; izan ere, beste ikastetxe batzuetatik (zenbait kasutan hiri bereko ikastetxeak) iritsitako ikasleen kasuan, espediente akademikoak jasotzeko hilabete baino gehiago itxaron behar izaten da.

Gainerako ikasleen %30 inguru harrerako ikasgeletatik iristen da batzuetan; kasu horretan ere txostenak ekartzen dituzte, atzerriko ikasgeletako irakasleek eginda. Etapa horretan gaztelaniaz ez dakiten ikasleei, erreferentziako ikastetxe bat ematen zaie; hala eta guztiz ere, ikastetxean sartu baino lehen, aldi aldagarria igaro behar izaten dute atzerritarrentzako harrera ikasgelan; bertan, hizkuntza mailako ezagupenak eta ezagupen orokorrak ematen zaizkie, klaseak erreferentziako ikasgeletan hasi ahal izateko.

Probintzian banaturiko beste ikastetxeetarikoren batera iristen badira, bertan harrerako ikasgelarik egon ezean (adibidez, Gasteizen), jatorrizko herritik kasuan kasuko ikastetxera igarotzen dira zuzen-zuzen. Kasu honetan, atzerriko ikasgeletako funtzioa hizkuntza indartzeko irakasleek eurek garatzen dute.

Institutu batean esan denez, harrera planak harrerako protokoloa dauka jasota, eta bertan, beste neurri batzuen artean, gaztelaniazko probak jasotzen dira, jakintzat ematen baita ikasle horiek ez dakitela euskaraz. Ikasleen mailak, berriz, espainoleko irakasleek edo hizkuntza indartzeko irakaslek ebaluatzen dituzte; horiek, ikastetxeko orientatzailearekin batera, horiek modurik komenigarrienean integratuko dituen taldea aukeratzen dute.

Talde jakinean integratzeko, sarrien aipatzen den irizpidea, Lehen Hezkuntzan bezala, adina da, eta zenbait kasutan argitzen denez, “euren adinaren arabera dagokiena baino maila bat baxuagoa izaten da”. Kasu guztietan, atea irekitzen da ikasleak beste leku batzuetan kokatu ahal izateko, hizkuntza nahiz ezagupen mailan dituzten beharrizanak kontuan hartuta.

Puntu honetan gauza bat gogoratu behar da, ageri-agerikoa izan arren batzuetan ahaztu egiten baita, eta gauza hori kontuan hartu beharrekoa da. Izan ere, atzerriko ikasle batzuek hizkuntza gabezia edukitzeak ez du esan nahi beste arlo batzuetan ikasle autoktonoen maila bera edo hobea ez dutenik. Batzuetan, dikzio akastuna edo hiztegi ezegokia ikusten dugunean, pentsatzen da ikasle horiek beste arlo batzuetan maila txarragoa dutela. Esperientziak agerian jartzen du hori ez dela horrela, eta beraz, kontu handiz mugatu beharko dira ikasleok behar dituzten egokitzapen pertsonalak.

4.3.1. Curriculumaren egokitzapena Bigarren Hezkuntzan

Hezkuntza administrazioak identifikatu egiten du adin jakineko ikasleek inguru soziokultural jakinetan ikasi ahal dutena, curriculuma finkatuta. LOGSEren aplikaziora arte, curriculum itxia egon da, hau da, ikasleak maila batean arlo jakinei buruz ikasi behar zena zehazten zen.

Hala eta guztiz ere, 1992ko Legearen aplikazioarekin, Bigarren Hezkuntzako Oinarrizko Curriculumaren Diseinuak helburu orokorrak ezarri zituen, eta horiek ikastetxeko plan orokorretan zehaztu behar ziren, “kontuan hartuta bertako ikasleen beharrizanak”. Horrenbestez, curriculum irekiaren eredua sustatzen zen, eta horrek, ikasleen aniztasunera egokitzeko gauza zen pedagogia baten ikuspegitik, aukera ematen zuen ikasle guztiek gutxieneko helburuak lortzeko.

Ezinbestekoa da aniztasunaren arreta hezkuntza jarduketaren bizkarrezurtzat hartzea eta kontzeptu hori hezkuntza beharrizan bereziak dituzten ikasleekin soilik ez identifikatzea (Maria del Mar Aldamiz-Etxebarria, 2000:58).

Curriculum horren aukerek ikastetxeei bidea emango diete “ikasle etorkinak gainerako guztien moduan” integratzeko aukera ematen duten ikaskuntza eremuak sortzeko.

Curriculumaren egokitzapena, izan ere, hezkuntza planifikazioko eta jarduketako irizpide orokorra, eta eragina dauka ikasle guztiengan, ez ustez arazotsuak edo desberdinak diren ikasleengan bakarrik. Hauxe gogoratu behar da Javier Onrubiarekin eta beste batzuekin (2004:10):

“Ikasle desberdinek ikaskuntzako helburu eta eduki desberdinak edukitzea ez da printzipiotzat hartzen, eta gainera, aniztasunari eman beharreko erantzuna ez da mugatu behar ikaskuntza zailtasunak edo arazoak dituzten ikasleen taldeetara. Aldiz, estrategia horren helburua, izan ere, ikasle guztiak gutxieneko eta ukaezineko gaitasunak lortuko dutela bermatzea da, curriculum eta antolaketa mailako egokitzapenen bidez; era berean, ikasle guztiak, berez, desberdinak dira, eta hortaz, aniztasunari erantzun egokia emateko denekin egin behar da ohiko hezkuntza lana.”

Kontuan hartu behar da, Euskal Autonomia Erkidegoko oinarrizko curriculumaren diseinuan (1992:87), aniztasunaren tratamendurako ematen diren orientazio metodologikoetan, jasota zeudela egokitzapen beharrizan horiek, Erkidegoko bi hizkuntza ofizialak ezagutzen ez zituzten ikasle etorkinen presentziari zegokionez:

“Horien egokitzapenerako, bidezko laguntza jaso behar dute, bi hizkuntzetan edo, behintzat, gehien erabiltzen den hizkuntzan komunikazio gaitasun egokia lortzeko, erreferentziako ikastetxean ikaskuntza egiteko baliabidetzat, eta gainera, euren ama-hizkuntzan ere klase lagungarri guztiak emango dira, beharrezkoa izanez gero .”

Ikastetxeetan egindako curriculum egokitzapenak hirugarren zehaztapen mailari dagozkio, ikasgelako egokitzapenei dagokien mailari. Ikastetxeko alderdi orokorrak planteatzeko modua oso garrantzitsua da halako egokitzapenetan malgutasun handiagoa edo txikiagoa egoteko. Izan ere, kulturen arteko proiektua planteatzen duten ikastetxeetan egokitzapenak errazago egingo dira, eta gainera, bertako curriculumean lehentasuna emango zaie halako ikasleak (euren ezaugarri nagusia aniztasuna) integratzeko komenigarrienak diren azken helburuei.

Nolanahi ere (eta inkestetan horixe ikusi da), aniztasunaren tratamendua ez da beti modu berean ikusten; hala eta guztiz ere, Maria del Carmen Oliver Verak egindako ikerketaren arabera (2002:220), irakaslerik gehienen ustez (%48,9), aniztasunari erantzun egokia emateko modurik onena, izan ere, “curriculuma ikasleen hezkuntza beharrizanetara egokitzea da”; bestalde, inkesta horretan parte hartu duten irakasleen %23k uste du aniztasuna tratatzeko modurik onena hauxe dela: “irakaskuntza metodoa aldatzea eta ikasleei ondoen egokitzen zaiena erabiltzea”.

Egokitzapen horri dagokionez, aipagarria da, batik bat, irakaskuntza-ikaskuntzako jarduerak eta edukiak ikasle bakoitzari egokitu beharra, eta horrek lehentasuna baitauka helburuak egokitzeari dagokionez. Curriculumaren materialak eta, hain zuzen ere, hezkuntza testuak ere egokitu beharreko ikaskuntza baliabidetzat aipatzen dira.

Lehengo «aniztasuna»

Elkarrizketaturiko irakasle batek gai horri buruz esandakoaren arabera, berak eta bere adineko beste askok (herri txikietako eskoletako ikasleak) eskola ulergarria ezagutu zutela, garai hartan izen hori eduki ez arren.

“Herri txikietako eskola bateratuak ziren, ikasgela eta irakasle bakarrekoak. Nire herrian, Errioxan, ikasgela bakarra zegoen denontzat. Denok batera ikasten genuen, neskak eta mutilak, 4-14 urte bitartekoak, ahal zuen bezala erakusten zigun andreñoarekin. Orain sinestezina da. Nagusiek txikiei azaltzen genizkien gauzak, eta ia ez genuen libururik: irakurtzeko baten bat, Álvarez entziklopedia eta Cuadrado deritzoneko problema-koadernoak. Neguan bakoitzak bere sutontzia eraman behar izaten zuen…”

Ikusten denez, curriculumaren egokitzapenak lehen bezala orain ere presentzia dauka eskola ulergarriaren planteamendu pedagogiko guztietan. Ikasgela barruko aniztasunari buruzko planteamendu honetan aldatzen dena ikuspegia da, eta horren arabera dagoeneko ez litzateke “konpentsazioko” prozedura izango, ikasleen aniztasunari aurre egiteko (prozedura eraginkorragoak erabiliz) aukera ematen duen tresna baizik.

4.3.2. Bigarren Hezkuntzako zentroetan egindako Curriculum egokitzapenak

Azterturiko ikastetxe guztietako zuzendariek diotenez, Lehen Hezkuntzan esaten denaren alderantziz, edukiei loturiko egokitzapenak ez ezik, taldeen antolaketari loturiko egokitzapenak ere egiten dira. Hiriburuko ikastetxe pribatu- itundu bakarrean esaten da ezetz, “ikastetxera iristen direnek maila egokia izaten dutelako eta egokitzapenekin edo programazio bereziekin iristen badira horiekin jarraitzen delako”.

Curriculuma egokitzeko estrategiak eragina izan dezakete zer eta nola irakatsi dagokionez, hau da, eragina izan dezakete egokitu beharreko arloetako edukien sekuentzian; halaber, eragina izan dezakete nortzuk eta non deritzonari dagokionez ere (taldeak antolatzeko estrategiak). Bi planteamendu horiek batzuetan aldi berean garatzen dira ikastetxeetan.

Ikastetxe guztiek esan dute modu batera edo bestera curriculumean egokitzapenak erabiltzen dituztela. Berriro ere deigarria da, galderan ikasle etorkinaren aipamena egiten zenez, elkarrizketatu batzuek jarduketa horiek (banaketak, laguntzakoak, etab.) “gainerako ikasleekin bezala” egiten direla esatea. Berdintasunari eta diskriminaziorik ezari egindako aipamen antzeko hori, izan ere, curriculumaren egokitzapenak ikasle guztien mailen aniztasunaren tratamendurako ere baliozkoak izatearen eraginezkoa da. Esperientziak agerian jarri duenez, curriculumaren egokitzapen horiek (batik bat hizkuntzaren barrukoak) integratzen dituzten ikaslerik gehienak atzerritarrak dira;

gainera, matematikaren kasuan, ikasle autoktonoak dira.

Egokitzapenak egiteari dagokionez, gehien aipatzen diren ikasgaiak gaztelania eta matematika dira, eta B eta D ereduak dituzten ikastetxeetan euskara ere bai. Hizkuntzaren ikaskuntza oso garrantzitsua da, eta hori nagusitu egiten zaie gainerako ikaskuntza guziei; izan ere, gainerako arloen ikaskuntzarako tresna da. Hala eta guztiz ere, curriculumeko edukiak ez ezik, hizkuntza sozializaziorako tresna izango da, gainerako ikaskideekin eta irakasleekin;

halaber, integraziorako faktorea ere izango da, batik bat hasieran, eta komenigarria da horri hasiera-hasieratik lehentasuna ematea.

Curriculumaren egokitzapen horiek egiteko formulak, bestalde, batak bestea baztertzen ez duten estrategia didaktikoen bidez egin daitezke. Erabiliena, izan ere, ikasle bakoitzari emandako materiala pertsonalizatzea da, hizkuntza laguntzen funtzioak dituen irakasleari banakako jarraipena egiteko aukera emateko.

Materialek, hizkuntzakoak (gaztelania edo euskara) eta matematikakoak, egokitu egiten dituzte edukiak, programaren jarraipenaren uneren batean eduki horietan zailtasunen bat aurkitzen denean. Esate baterako, problemaren bat ebazteko unean, ikusten bada ikasleren bat zailtasuna duela eragiketa jakina egiteko, edo testuren batean azentuen arauren bat ondo ezagutzen ez duela ikusiz gero, bi kasuotan, irakaslearen azalpena ez ezik, jardueren fitxa egokia ere emango zaio, ikaste-prozesuan pauso jakin hori finkatu ahal izateko. Sistema hori eraginkorra izateko, ezinbestekoa da horren aplikazioa ahalbidetzen duten baldintza batzuk betetzea.

Lehenengo eta behin, beharrezkoa da curriculumaren egokitzapenak jarraitasun eta sekuentzia-banaketa egokia edukitzea, hori errazago aplikatu ahal izateko, material egokien bidez eta zailtasun maila gero eta handiagoarekin.

Bestalde, banan-banako edo talde txikiko jarraipena egin ahal izateko, beharrezkoa da taldea ugariegia ez izatea edo irakasleari banakako jarraipena egiteko bidea ematen dion aukeraren bat egotea. Horretarako, kasu guztietan, ikasle talde erabilgarria eduki behar da beti.

Laguntzako irakasleak edo mailen araberako banaketak dira gehien aipatzen diren formulak. Institutu batean esperientzia berria egiten ari da; hain zuzen ere, ikasgela berean bi irakasle sartu dira eta esperientzia hori itxuraz

behintzat positiboa da. Esperientzia hori beste ikastetxe batzuetan aplikatzeko, inplikaturiko irakasleek diotenez,

“euren ordutegietan ordu erabilgarriak edukitzeaz gain, ulermen eta koordinazio maila jakina behar da, esperientzian parte hartuko duten irakasleen artean”.

Ikaskuntzako materialei dagokienez, hizkuntza laguntzako irakasleen kasu batzuetan, ez da material pedagogiko egokiturik egon, kulturen arteko irakaskuntzarako eta ikasle atzerritarrentzat. Irakurmena eta idazmena lantzeko balio duen ipuin bat, esate baterako, irakurtzen ari den haur batekin erabiltzen dena, ez da baliozkoa herri eta kultura desberdinetako gazteentzat, horiek antzeko hizkuntza maila eduki arren beste interes eta motibazio batzuk eduki ditzaketelako. Halako ikasleekin lan egiten duten irakasleek materialak prestatu eta egokitzen dituzte, eta horretarako, denbora kendu behar diote ikasleen arretari. Hizkuntza laguntzako irakasleen heziketarako mintegien helburuetariko bat material egokien prestakuntza da.

Azkenik, ez da ahaztu behar teknologia berrien eta interneten bidez eskuratu ahal diren baliabideek hartu duten garrantzia; izan ere, ikasleek gero eta sarriago erabiltzen dituzte baliabideok eta, izatez ere, hezkuntza baliabideen nahiz horiei loturiko jardueren iturri garrantzitsuak dira, bai adierazpenari eta bai ulermenari dagokionez. Izan ere, irakasleen heziketarako programen eta berritzeguneetako jardueren zati baten helburu nagusia halako materialen prestakuntza da.

Bestalde, internetek berebiziko aukera ematen du urruneko herrietako eta kulturetako ikasleek (ikastetxeetan ez dago horri buruzko ezer) euren hizkuntzen erreferentziak eta kontaktuak aurkitzeko, eta horiek lagungarriak izango dira autoikaskuntzako jarduerak egiteko eta euren hizkuntza hobetzeko nahiz gogoratzeko.

4.3.3. Bigarren Hezkuntzako ikasle etorkinak eta horien integrazioa sistema elebidunean. Zailtasunak eta itxaropenak

Jakina da irakaskuntza elebiduna, barneratze programen bidez, prozedura egokiei jarraituz eta baldintza jakinak beteta, arazo barik garatu ahal dela umetan, ingurukoak ez diren hizkuntzetan mintzatzen diren ikasleen artean, horien familiaren hizkuntza eta ikaskuntzarako erabiltzen dutena berdina izan ez arren (Uri Ruiz Bikandi 2004).

Teorian, gaztelania ez diren hizkuntzetan mintzatzen diren ikasleak gure programa elebidunetan integratu ahal izango dira, eta, gaitasun horren bidez, bi hizkuntza ofizialen garapen bizkorragoa sustatu ahal izango da. J. Cumminsek (1979) “ezkutuko gaitasun komunari” buruz azaldutako teoriatik ondorio horixe atera daiteke; teoria horren arabera, ikasleek hizkuntza batean dituzten hizkuntza gaitasunak beste hizkuntza batean edo batzuetan aplikatuz garatzen dute ikaste-prozesua. Hizkuntza batean trebetasun kognitiboren bat menperatzen denean (irakurtzea, kalkulatzea, idaztea…), trebetasun hori beste hizkuntza batera edo batzuetara igaro daiteke, eta horrela, azken horren ikaskuntza errazagoa da.

Hala eta guztiz ere, adin batetik aurrera (ez dago adin hori zein den zehatz esaterik), zenbait hizkuntzaren aldi bereko ikaskuntza ez da hain azkarra, eta gaztelaniaz mintzatzen ez diren ikasle askoren kasuan “hizkuntza artekoa” deritzona sortzeko prozesuan, izan ere, ikaskuntzaren eraginez hizkuntza nozio asko fosildu egingo dira (Ruiz Bikandi, 1997:289).

Ikasgela barruko behaketak eta irakasleen erantzunek zantzuak ematen dituzte ikasle etorkin askok (gure hezkuntza- sisteman berandu sartu direnak) ikaskuntza arazo handiak dituztela esateko, eta arazo horiek, neurri handian, ikaskuntzako hizkuntza edo hizkuntzak ondo ez menperatzeari lotuta daude.

Horren zergatiak askotarikoak izan daitezke (egokitzapen arazoak, 2. hizkuntzarekiko jarrera negatiboa, egoera berriak sorturiko antsietatea…), baina kontuan hartu behar da elebitasunari loturiko arazoak beste baldintza batzuetan oinarrituz planteaturik daudela; izan ere, horren jasotzaileak diren ikasleen hezkuntza ibilbidean 2. hizkuntzaren sarrera tresnazko hizkuntzaren bidez egin da, aurrerapauso jakinak emanez, eta horiek ezagupenak eskuratzeari lotuta daude. Jatorrizko herrietatik Bigarren Hezkuntzaren etapan sartzen diren ikasleak ez daude egoera hobean, bi hizkuntza ofizialak aldi berean ikasteko. Haur Hezkuntzan edo Lehen Hezkuntzaren lehenengo urteetan sartu ez badira, ikaskuntza baldintzak gero eta zailagoak dira, eta, gure eskola sisteman zenbat eta beranduago hasi, egoera orduan eta zailagoa izaten da.

Gaztelaniaz mintzatzen direnak aintzat hartuta ere, B edo D ereduak aukeratzen dituztenean, ez da ahaztu behar, euskara ez ezik, eskolak 1. hizkuntza ere irakatsi behar diela: haurrak eskolara iristean gaztelaniaz jakiteak ez du esan nahi hori erregistro guztietan menperatzen dutenik; euskararekin gertatzen den bezala, eskolan ikasi beharko dute (egunero erabiltzen duten gaztelania ez-formala ez ezik) instantzia sozial desberdinetan behar den gaztelania formala.

Kasu askotan, hala eta guztiz ere, eskolak euskararen eta gaztelaniaren ezagupen egokia bermatu behar die ikasle guztiei, eta beraz, etorkinen seme-alabei ere bai. Euskal Eskola publikoaren 1993ko Legeak hauxe dauka ezarrita bere helburuen artean: “ikasle guztiei, aukera berdintasunean, bi hizkuntza ofizialen ezagupen praktikoa bermatzea, derrigorrezko bigarren hezkuntzaren maila amaitzean; horien erabilera sustatzea eta euskararen normalizazioan laguntzea”.

Jakina, eskolak ikaskuntza aukera berdinak ematen dizkie ikasle guztiei, behintzat maila teorikoan eta orokorrean.

Hala eta guztiz ere, ikasle batzuek, gure ikasgeletara iristen direnean, ikaskuntza egoera oso desberdinak dituzte, eta helburuen eta benetako aukeren arteko lubakia gaindiezina da. Gogoratu behar da egoera horietan iristen diren ikasleak ez direla etorkinak bakarri, bazterturiko ikasle autoktonoen artean ere halako kasuak baitaude.

Maila batzuetan, ikasle horietariko gehienek bi hizkuntzak menperatzea eta, aldi berean, ezagupen maila jakinak lortzea (curriculum ofizialean adierazitako irizpideak aintzat hartuz) nekez betetzeko moduko helburua da.

Sortu den diskurtso baten arabera, berdintasunaren ideia aurretik jarrita, esaten da pedagogiarik onena ikasle guztiei tratamendu berbera ematea dela, eta ikasle guztientzat gure institutuetara edo eskoletara iristen den curriculum homogeneoa erabili behar dela, baina ahaztu egiten da “desberdintasunik handiena izaki desberdinei tratamendu bera ematea” dela (MEC, 1997).

Hala eta guztiz ere, ikasle horiek behar duten tratamendua ez da “maila kultural baxukoa”, beste kultura batekoa baizik. Konpentsazioaren faktorea eta kulturen arteko tratamendua bereiztu ezean, diferentzia kulturala “gabeziatzat”

hartzeko arriskua dago, eta beraz, ikasleek kulturaren araberako gaitasun handiagoa edo txikiagoa dutela pentsatzeko arriskua dago.

4.3.4. Curriculumaren egokitzapenak eta hizkuntza laguntzak

Gure ikasleen hizkuntza integrazioa sustatzeko ekintza guztiak lehentasunezkoak dira; izan ere, planteamendu pedagogiko guztien aurretik, beharrezkoa da kasuan kasuko hizkuntzan komunikatzen jakitea. Ahozko eta idatzizko hizkuntzak eginkizun nagusia dute irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak egituratzeko orduan.

Premiazko beharrizana dago ikasleek hizkuntza gaitasun egokia lortzeko eta, horrela, ikasgelako azalpenak ulertu ahal izateko. Beharrizan hori jarduketa irizpide nagusitzat ezarriko da ikasle etorkinekin, eta gainera, horren arabera, ikastetxe guztietako lehenengo ekimenen helburua ikaskuntzako hizkuntzaren ezagupena izango da (gaztelania edo euskara).

Baliabideak ikasle etorkinaren hizkuntza indartzera bideratzea, izatez ere, lehenengo pausoa da ikastetxeko baliabideak beste modu batera egituratzeko (irakasleen ordutegiak, ikasgelak, taldeen antolaketa, etab.), etorkinak dituzten ikastetxeetan. Ikastetxeko planaren antolaketan garatzen diren jarduketa horiek, sarritan, planteamendu berriak eragingo dituzte, eskari jakinak dituzten ikasleen etorrerarekin; izan ere, eskariok, berriak izan ez arren (beti egon baitira halako baliabideak behar izan dituzten ikasleak), desberdinak dira, orain artekoekiko desberdinak diren eskakizunak sortu dituztelako.

Orain arte, gure ikasgeletan, gaztelania ez zaie inoiz ere atzerriko hizkuntzatzat erakutsi behar izan horrenbeste jatorri desberdineko ikasleei, eta euskara ere zaie erakutsi behar izan espainolaren aldagai oso desberdineko hiztunei eta ezagupen gramatikalen maila oso desberdinak izan dituztenei. DBHko institutuek eta ikastetxeek, bertako klaustroen

artean, gaztelaniaren irakaskuntzan (atzerriko hizkuntzatzat) adituak diren irakasleak erabili behar izan dituzte, eta gainera, material pedagogikoak eskuartean erabili behar izan dituzte, ikasle berrien beharrizan pedagogiko berriak bete ahal izateko. Kasu batzuetan, ikasle berrien eraginez, ordutegiak handitu eta langile osagarriak erabili behar izan dira; beste zenbait kasutan, ikastetxeko irakasle batzuen funtzioak aldatu egin behar izan dira, eta gainerako ikasleen curriculumarekiko arretan mantendu behar izan da.

Aldaketa horiei dagokienez, oinarrizko kontraesana dago ikastetxeko proiektuak lantzeko orduan eta ikasle etorkinen tratamendua garatzeko orduan; izan ere, alde batetik, esaten da horiek ikaskuntza mailako beharrizan handiak dituztela, eta bestetik, pentsatzen da horientzat programa berezia prestatuz gero talde hori gainerako ikasleengandik bereizita geldituko litzatekeela, baina helburu nagusia erabateko integrazioa da, normalizazioan oinarrituz. Hori dela eta, sarritan, lehen esan dugunez, ikasle etorkinekin egindako jarduera bereziren bat aipatzen denean, esaten da hori gainerako ikasleek egindakoaren modukoa dela (bazterturiko gainerako ikasleak).

Ikasle etorkinen taldearen kultura aniztasunaren arreta ez da lehentasunezko lerro berezitzat hartzen ikastetxeen programazioan, eta hori aniztasunaren eta bizikidetzaren eraginezko arazoen tratamenduaren ikuspegiaren barruan sartzen da. Horren adierazgarritzat, berrikuntza pedagogikoko planak aipatzen dituzten Gasteizko bi ikastetxetan, azpititulutzat, bizikidetza plana gehitzen da, eta horrek agerian jartzen ditu klaustro batzuetan gehien kezkatzen duten alderdiak.

Atzerritarren ikasgela duten bi ikastetxetan soilik dago harrera plana, hau da, akademikoak gainditzen dituen jarduketa protokoloa jasotzen duen plana, baina hori batik bat hizkuntza ikasteari lotuta dago.

Ikasle horien etorrera eta horien integrazioa (ikastetxeko taldeen artean) jorratzeko modua aldagarria da ikastetxe batzuetatik besteetara, eta antolaketa mailako eredu desberdinak erabiltzen dira; horiek, paradigmatzat planteatzeko asmorik gabe, kapitulu honetan azaldutako adibideen araberako ezaugarriak dituztela esan daiteke.

Atzerriko Hizkuntza: Gaztelania deritzon ikasgelan mailak neurtzeko erabiltzen den hizkuntza trebetasunen laukia:

ebaluazioaren adierazleak I. maila

BAI eta EZ modu funtzionalean erabiltzen du ahoz

Oinarrizko beharrizanak adierazten ditu: laguntza eskatu, sentimenduak adierazi, nahiak…

Esaldi errazak erabiltzen ditu: baiezkoak, ezezkoak, galderazkoak Testu labur baten kontakizuna entzun eta ulertzen du

Paragrafo bat silabak bereizita irakurtzen du Alderantzizko silabak ondo irakurtzen ditu Trabaturiko silabak ondo irakurtzen ditu Grafemak irakurtzen ditu

Inbertsio edo ordezpen akatsik gabe irakurtzen du Puntuazio zeinuak aintzat hartuta irakurtzen du Testuari intonazio egokia emanez irakurtzen du Ahozko testuei buruzko galdera errazak erantzuten ditu

Hiru lerroko testu baten funtsezkoa kontatzen du Hamar lerroko testu baten funtsezkoa kontatzen du

Bere adinaren araberako liburu baten kapitulua laburbiltzen du Lapitza ondo heltzen du

Hitz errazak kopiatzen ditu

Esaldiak hitzak batu barik kopiatzen ditu Idazkera lerrozuzena dauka ezkerretik eskuinera Esaldi errazak esanera idazten ditu

Alderantzizko silabak dituzten esaldiak esanera idazten ditu Trabaturiko silabak dituzten esaldiak esanera idazten ditu Esanera idazten du omisio akatsik gabe

Hitz egokiak erabiltzen ditu moztutako testuetan Bost lerroko edo gehiagoko konposizioak egiten ditu Pertsonaia bat deskribatzen du, ordena baten barruan Hiztegia erabiltzen daki

Espainolaren soinuak ondo bereizten ditu Espainolaren soinuak ondo sortzen ditu

Eguneroko bizitzako gertaerak kontatzen ditu, segida logikoa mantenduz

Gutun bat idazten du Elkarrizketak idazten ditu

Landutako hiztegia buruz ikasi eta erabili egiten du Hitz ezezagunen esangura jakin nahi du

Irakurmenarekiko interesa dauka Lanak txukun eta garbi aurkezten ditu Lanak egiten ditu

Bere mailako lanetan lan autonomoa egiten du Film edo libururen baten ahozko laburpena egiten du

4.3.5. Bigarren Hezkuntzan hizkuntza laguntza ematen duten irakasleak

Hizkuntza laguntzako irakasleak (HLI) dituzten ikastetxeek, jakina, baliabide gehiago dute erantzunak aurkitzeko, behar duten ikasleentzako klase lagungarriak antolatzeko orduan. Ikastetxera helburu horrekin iristen den irakasleak modu ia esklusiboan bereganatzen du halako ikasleen hizkuntza laguntzei erantzun egokia emateko lana.