Ikastetxeko hezkuntza planak Haur eta Lehen Hezkuntzan

Ikasle horien ezaugarria da eragin oso gutxi, batere ez esateagatik dutela diziplinarekin lotutako gatazkei buruz zuzendariek esaten dituztenetan. Hala ere, hainbat hezkuntza-arduradunek aipatu egin dituzte eskolara ez joateagatik ikasle batzuek sortzen dituzten arazoak, batez ere nagusiek. Izan ere, familiaren negozioetan lan egiteko deitzen diete gurasoek ezustekoak sortzen direnean eta, batez ere, bertako hornitzaileekin interprete-lana egin behar dutenean.

Alde positiboa begiratuz gero, ikasteko duten jarrera ona nabarmentzen dute gutxiengo horri buruz hitz egiten dutenean, haien eta gure sistema linguistikoen artean alde handiak egoteak zailtasunak dakartzan arren. Askotan aipatu dute erraztasuna dutela matematika ikasteko, eta arlo horretan lagundu egiten dietela eskolako kideei.

3.4. IKASTETXEKO HEZKUNTZA PLANAK HAUR ETA LEHEN HEZKUNTZAN

ikastetxeetako arduradunek ikusten dute beharrezkoa dela euren ikaskuntza eta integrazioa ikastetxe-proiektu ezberdin batetik bideratzea.

Ikasle berri horiek etorri direnez, hezkuntza-prozesuarekin zerikusia duten eragile guztiek ardurak hartu behar dituzte –ikasleek, gurasoek, irakasleek, administrazioak–. Dena dela, bistan da erronka berri horren erantzukizunik handiena hezkuntza-sistemako langileek dutela.

Ikasle atzerritarren arabera beste hezkuntza-plan bat egitea ikastetxean edo, bestela esanda, kultura arteko ikuspegia gehitzea ez da dokumentuan kapitulu bat gehiago idaztea, baizik eta ikastetxearen heziketa-proiektua beste ikuspegi batetik aztertzea, hain zuzen ere, munduaren eta eskolaren errealitatea kontuan hartzen duen ikuspegitik. Beraz, erabakitako irtenbideak ikastetxearen beharrei erantzuteko hartu dira, zentroen autonomiak antolatzeko modu ezberdinak ahalbidetzen dituen neurrian. Hala ere, badago ikastetxe guztiek duten ezaugarri multzoa.

Aztertu diren eskoletan, elkarrizketatu diren zuzendarietatik hamarrek onartu egin dute ikastetxeko ikasketa-plana aldatu dutela, baina gero, erantzuna garatzerakoan, proiektuaren gaineko zehaztapenak ezberdinak dira ikuspuntuaren aldetik. Azalpenek bide ezberdinak egiten dituzte, alderdi pedagogiko batean edo bestean enfasia egitearen arabera.

Ikastetxe horietako batzuetan egindako aldaketak ez dira soilik ikasle etorkinentzat izan, eta ez dute kultura arteko ikuspegirik. Alabaina, osagai globalagoa erakusten dute. Esate baterako, ikastetxe horietako batean planaren izenburu adierazgarria “Elkarbizitzarako proiektua” da, eta beste ikastetxe batean “Ikaskuntza-komunitatea”. Etnia ijitoko ikasle batzuk daude ikastetxe bietan, ikasle etorkinez gain: proiektuak klasera ez etortzeari ematen dio garrantzia, kultura artekotasunari emateaz gain.

Ikastetxe bik aipatu dute lehentasunetako bat dela zentroaren helburuak kultura arteko ikuspegi batetik egokitzea.

Adierazi dute gizarte-errealitate berriak hezkuntza-antolamendu berriak eskatzen dituela. Planean onartu egin da kultura artekotasuna sartzea, ikastetxearen ildo pedagogikoetan oinarrizkotzat joko diren balioetako bat izateko.

Beste ikastetxe bitan hezkuntza-plan espezifikoak aipatu dituzte, baina haien definizioa pragmatikoagoa da: kasu bietan, ikasle etorkin asko daudenez, ikasle horiek ikastetxeko planean sartzea ondorio logiko gisa ikusten da: lehenengo kasuan, egokitutako materialen ikuspegitik; bigarrenean, ordenagailuaren bidez etorri diren ikasleen jarraipena herrialdeka egiteko ikastetxe-proiektu baten bitartez. Jarduera hori (besteak beste) diziplina artekoa da, eta ikasleen aurkezpena, beren fitxa, jatorrizko herrialdearen fitxarekin batera agertzen da, erreferentzia geografiko, ekonomiko eta kultural labur batekin. Kasu horretan, gurasoak ere inplikatzen ditu ikastetxe-proiektuak: ikastetxeko gurasoen elkarteko lehendakaria ikasle hegoamerikar baten aita da.

Lehen Hezkuntzako lau ikastetxetan zuzendariek adierazi dute ezin dela esan “zehazki” zentroak plan bat duenik, baina jarduera partzialak edo ez hain partzialak egiten dira. Ez ditu klaustroko kide guztiak bere baitan hartzen, baina ikasleak hartzeko formulak erabiltzen dira eta heldu berri diren ikasleei berariaz tratatzen zaie, edo antolakuntza egokitzen da sortutako premia berrien arabera. Jarduera horiek ordutegien eta taldeen antolakuntzarekin lotuta daude, eta ez horrenbeste ikastetxeko ideietan kultura arteko irizpide pedagogikoak sartzearekin.

Bestalde, ikastetxeetako hezkuntza-plan guztietan daude ikasleak hartzeko planak; batzuetan bestetan baino sistematizatuagoak. Zenbaitetan, ikasle “berriez” arduratzeko plana dela aipatzen da; beste ikastetxe batzuetan aipatzen da jatorri atzerritarreko ikasleak direla plan horien atentzio-helburu nagusia.

3.4.2. Hezkuntzaren berrikuntza programak Lehen Hezkuntzan

Hiru ardatz tematikotan oinarritzen da ikastetxeetan hezkuntzaren berrikuntza-programak antolatzea:

– Hizkuntzarekin lotutako programak;

– ikasleria askotarikoaz eta elkarbizitzaz arduratzeaz hitz egiten dutenak;

– informazioaren eta komunikazioaren azken teknologiak erabiltzen dituztenak irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan.

Hiru antolakuntza-ildo horietatik, lehenengo biak dira beharbada jatorri atzerritarreko ikasle etorri berrientzat pro- grama espezifikoak sortzeko egokienak. Hortaz, hizkuntza berritzeko programekin eta aniztasunaren tratamenduaz arduratzen direnekin lotutakoak izan daitezke egokienak. Programa horiek alderdi pedagogiko berritzaileak dituzte, eta alderdi horiek baliagarriak izan daitezke etorri berri diren ikasle etorkinei zuzendutako hezkuntza-jarduerak sartzeko esparru izateko.

Hizkuntzarekin lotutako programak testuinguru egokian kokatzeko, esan dezagun hasiera batean hizkuntza ofizial biak hobeto integratzeko antolatuta daudela, hau da, bat datoz hizkuntza-normalizazioaren helburuekin eta atzerriko hizkuntza batek eskatzen duen ikaskuntzarekin. Elkarbizitzarako hezteaz eta aniztasunaren tratamenduaz ari direnek enuntziatuan argi azaltzen dute zein helbururako antolatu diren eta, aurreko kasuan bezala, esparru egokia dira ikastetxeetako planetan kultura arteko alderdiak sartzeko, baita ikasle etorkinei laguntzeko alderdiak sartzeko ere.

Orain arte esan dugunez, ikasle etorri berriei begira garatzen diren planei buruz zuzendariek eman dituzten erantzunak askotarikoak izan dira, ikastetxeetan bizi dituzten egoerak ezberdinak baitira.

Aurreko puntuan aipatu ditugun berariazko programekin lotuta daude ikastetxeek proposatzen dituzten berrikuntza- proiektuak. Inkesta erantzun duten ikastetxeek gehien aipatu dituzten planak hezkuntza-berrikuntzakoak izenekoak dira, Hezkuntza Sailak deitutakoak. Plan horiek hizkuntza-laguntzak eskatzearen edo antolatzearen arabera sortzen dira. Ikastetxe batzuetan ikasle etorkinak hartzeko programekin eta ikasleen hizkuntza-laguntzarekin lotzen dituzte zuzenean.

Administrazioak bidalitako galdera-sorta batek ezarri dituen baldintzei erantzuten diete hezkuntza berritzeko planek, eta erantzun guztietan eduki oso antzekoak agertzen dira. Beraz, gehien aipatu diren formulak hizkuntzarekin laguntzeko programak dira. Programa horiek hizkuntzarekin lagunduko duten irakasleak ematea eskatzen dute, euskara irakasgaian laguntzeko. 2004-2005 ikasturtean 119 izan dira irakasle horiek hiru lurraldeetan.

Araban, aztertu diren hogeita bat ikastetxeetan, irakasle horiek eskatu dituzten zentroetatik zortzik irakasle bat gehiago eskuratu dute lanaldi osorako, eta lauk ordutegia partekatuta eskuratu dute, hau da, ez dute betetzen lanaldi osoko irakasle baten ordutegia. Gasteizko ikastetxe pribatu-itunduak laguntzako 8 ordu ditu; Araialdekoak, berriz, bat ere ez.

Gainerako bederatzi ikastetxeen artean egoera bi daude. Kasu batzuetan, ez dute laguntzako irakasle bat gehiago lortu, ikasle etorkin gutxi dituztelako edo ratio txikia dutelako. Hala ere, beste hiru ikastetxe kanpoan geratu dira A eredua baino ez dutelako eskaintzen, ikasle etorkin asko dituzten arren. Lehen Hezkuntzako hiru ikastetxe horien zuzendariak kexatu egin ziren beren zentroak deialditik kanpo geratu zirelako eta, beraz, ez dutelako aukerarik hizkuntza-laguntzako irakasleak edukitzeko beren ikastetxeko ikasle etorkinentzat. Ikastetxe horiek A eredukoak dira, eta ikasle etorkin asko dituzte. Hortaz, beste bide batzuk erabili beharko dira irakasleak eskatzeko, eta ez berrikuntza-proiektuen bidez.

Egiatan hizkuntza-laguntzak euskaraz eta/edo gaztelaniaz ematen dira, zuzendariek eta irakasleek azaldu dutenaren arabera. Kasu guztietan, horrelako planei buruz ari izan direnean, adierazi dute “ikasleen premien arabera garatzen direla”; hau da, irakasleek euskara eta/edo gaztelania irakasten amaitzen dute, egokienak ikusten diren irizpide akademikoen arabera, eta ikasleen eta ikastetxeen beharren arabera. Laguntza horiek ez dira jatorri atzerritarreko ikasleentzat bakarrik, baina hizkuntza-laguntzako eskolak ikasle horiek hartu ohi dituzte. Gogorarazi behar dugu gehienek A eta B ereduko ikastetxeetan ikasten dutela. B eta D ereduak dituzten ikastetxeek ikasle etorkin gutxiago dituzte, eta, beraz, laguntzarako irakasleen lan guztia optimizatu dezakete ikasle etorkinei euskara irakasteko. Lautadako eskola bat aipatu zuten, baliabideen banaketan dagoen desoreka era deigarrian erakusten duelako euren iritziz.

Ikastetxe horretan hizkuntza-laguntzarako irakasle bat zegoen ikasle etorkin bakarrarentzat, D ereduan ikasten zuen ikasle batentzat, hain zuzen ere.

Esleitu diren laguntzarako irakasle guztiek L2 hizkuntza-eskakizuna dute. Lanpostura heldu aurretik ez dute lan- esperientziarik izan kultura artekotasunean eta ikasle etorkinei hizkuntza irakasten eta, horregatik, erronka pedagogiko berrietarako prestatu behar dira. Horretarako, mintegietara joaten dira hamabostero, eta han irakasteko estrategiak eztabaidatzen dira, baita materialak prestatu ere. Askotan bitarteko irakasleak dira eta, beraz, urterokoa den izendapen- motagatik beragatik, lanpostuz aldatu daitezke, eta galdu egiten da eskuratutako esperientzia aberatsa.

Hizkuntza-laguntzako irakaslerik ez badago, edo irakasle horiek irakasten dutena osatzeko, aholkulariak edo pedagogia terapeutikoko irakasleak izango dira eskola guztietan bere gain hartuko dutenak ikasle etorkinen ardura eta hizkuntza- laguntza.

Eskola antolatzeko modu berezia dute Gasteizko B eta D ereduko ikastetxe batean, eta beharrezkoa da erreferentzia bereizi bat egitea. Izan ere, eskolak euskaraz ematen dituzten Gasteizko ikastetxeetatik ikasle etorkin gehien dituena da. Hango ikasleak oso heterogeneoak dira, eta jakintzetan eta hizkuntzan desoreka handiak daude. Gainera, jatorri atzerritarreko ikasle asko daude, baina guztiek ez dakite hizkuntza maila berean, aniztasun handia dago. Ikastetxe horretan matrikulek asko egin zuten behera azken urteetan, eta matrikulatutakoen gorakada handia izan du beste ikastetxe batzuetatik etorritako ikasleekin, horietako zenbait jatorri etorkinekoak.

Hainbesteko aniztasuna gainditzeko, baina ikastetxeko baliabideak aprobetxatzen saiatuz, formula bat proposatu dute, antzeko ezaugarriak dituzten beste zentro batzuetan aplikatu daitekeena. Hauxe da formula hori: ikuskaritzaren baimenarekin, ikasleak mailaren arabera banatzea, bai ezagutzaren aldetik zein hizkuntzaren aldetik, egin ohi diren taldeen zorroztasunik gabe.

Talde malguen esperientzia bat egingo du klaustro prestu eta gogotsu batek: hau da, 1.etik 6.erako mailek hiru taldetan funtzionatuko dute. Ezagutza- eta hizkuntza-mailaren arabera, ikasleek azpitaldeak sortuko dituzte, irakasgaiaren eta irakasgaiek duten mailaren arabera. Esperientzia egin daitekeela uste da, ratioa ez delako oso handia: onuragarria da taldeak irakasgaien arabera aldatzea eta mailagatik komeni denean ikasleak batzea, interakzio askotarikoagoa sortzen delako batzen diren irakasgaietan. Aldi berean, ikastetxeko giza baliabideak hobeto aprobetxatzen dira.

3.4.3. Ikasle etorkinak dagozkien taldeetan banatzeko irizpideak

Komeni da atal honetan hausnartzeko geldialdi bat egitea, ikastetxeetako zuzendariei eta irakasle-taldeei sortzen zaizkien zailtasunekin identifikatzeko; ez bakarrik ikasleak zentroan integratzeko dituzten zailtasunei buruz, ikasgela eta maila egokia esleitzea jadanik oso zaila da-eta.

Normalean, maila erakusteko probak egiten zaizkie ikasle guztiei ikasiko dituzten irakasgaietan, zein hizkuntza- eta jakintza-maila duten jakiteko. Proba horiek ikasturte hasieran egiten dira. Gaztelaniaz hitz egiten ez duten herrialdeetatik datozen ikasleen kasuan, hizkuntza-maila oso txikia izaten da gehienetan, eta ezin izaten da egin maila neurtzeko probarik. Ikasle batzuek frantsesa edo ingelesa dakite, eta hizkuntza horietan zein maila duten neurtzeko probak egin ahal zaizkie, eta maila nahiko handia badute, hortik abiatu gaitezke zein jakintza orokor duten jakiteko.

Ez da ahaztu behar askotan arazoak ez direla soilik hizkuntza ofiziala edo ofizialak ez jakitetik sortutakoak; eskolatze txarrarekin lotutako arazoak ere badaude. Askotan zaila izaten da bereiztea hasiera batean non amaitzen den lehena eta non hasten den bigarrena. Izan ere, ikasleei buruzko hasierako informazioa (kontsultatu diren irakasle gehienek azaldu dutenez) ez da osoa izaten edo partziala izaten da, eta gure kultura-testuinguruaren arabera antolatuta daude ikasleen hezkuntza-premietara hurbiltzeko ditugun tresna estandarizatuak (probak, testak).

Bada, ikastetxe guztiek aipatu dute hasierako ebaluazio-probak dituztela, baina oso gutxik egiten dituzte ikasle etorkinentzat berariaz sortutako probak. Gainerako ikasleentzat dituzten neurketa-sistema berberak erabiltzen dituzte zuzendari batzuek, eta horretarako argudiatu dute “etorkinei gainerakoei bezala tratatzen zaiela”. Hizkuntza-maila

zein den jakiteko, elkarrizketatutako zuzendaritzako kide guztiek adierazi dute lehenengo ahozko probak egiten zaizkiela eta hitz egiteko mailaren bat dutela erakutsiz gero, idatzizkoak egiten zaizkiela –guztiek zuzendari batek izan ezik; izan ere, batek esan du bere ikastetxean ez direla hasierako probak egiten–.

Ez da aipatu jatorrizko hizkuntzan berariazko probak egin direnik; horrelako probak egiten dira Bigarren Hezkuntzan, etorkinak hartzeko ikasgeletan. Beharbada gomendagarria litzateke proba edo sistemaren bat ezartzea, jakiteko zein neurritan dauden alfabetatuta beren hizkuntzan. Horrez gain, gomendagarria da oinarrizko eduki batzuk neurtzea, ikasgelako hizkuntza ez dakitela alde batera utzita, ikasleak hartzeko ikasgeletan egiten den eran (ikusi adibidea 4.

kapituluan).

Hiru ikastetxetan aipatu dutenez, aurretik mailaren batean eskolatuta egon direla ikusten bada, ingeleseko proba batzuk egiten zaizkie, eta horrela zein mailatan egon diren eskolatuta jakin daiteke gutxi gorabehera. Ikasle magrebtar edo Sahara azpiko batzuek zertxobait ezagutzen dute frantsesa, herrialde frankofonoetatik datozelako, baina ez zaie egiten berariazko probarik hizkuntza horretan. Frantsesa edo ingelesa dakien klaustroko kide batekin elkarrizketa informal bat izanez gero, neurri batean jakin daiteke zein eskolatze-maila izan zuten jatorrizko herrialdean.

Ikastetxeetako zuzendaritza-taldeek erabaki beharko dute zein mailatan jarriko dituzten, zalantzazko irizpide horietan oinarrituta. Kasu guztietan, gehien aipatu den irizpide erabakigarria adina izan da eta, horren ostean, hizkuntza jakitea (“ezagutzak edukitzearen” irizpidea, aipatuz gero, hirugarren postuan agertzen da). Maila esleitu behar denean, hezkuntza-arduradun guztiek aipatu ohi dute hizkuntzaren faktore hori dela erabakigarriena. Inkesta erantzun dutenen

%50ek baino gehiagok berez zehaztu du oro har ikasle horiek guztiak adinez dagokien mailan baino maila bat beherago sartzen dituztela.

Ikasketa-buru askok egiten duten hausnarketa da ikasle oso gutxi heltzen direla ikastetxera ikasketa- espedientearekin, eta kasu gehienetan espedienteak ez direla oso fidagarriak: txosten horiek aipatu dituzten guztiek adierazi dute ziurtatzen diren ezagutzak goitik balioetsi direla, gure hezkuntza-sistemako parametroekin alderatuta.

Hortaz, ez da aipatu ikasgela eta maila jakin batzuetan sartzea erabakitzeko irizpideak izan direnik. Ikasle horien artean, EAEko beste ikastetxe batzuetatik edo beste erkidego batzuetatik datozen ikasleenak dira gaur egun balioren bat duten espedienteak.

“Paperdunak”

Ikasle magrebtarrek ez dute ekartzen ikasketa-espedienterik, eta are gutxiago Sahara azpiko Afrikatik datozenek.

Latinoamerikatik datozen ikasleak, berriz, ikasketa “paperekin” heltzen dira.

Irakasle batek egiaztatu egin nahi izan zuen hasierako ebaluazioan jatorri karibetarra zuen ikasle baten ikasketa- espedienteak zioena, eta desengainua hartu zuen ikusi zuenean emaitzak ez zetozela bat ezertan ikasle hark erakusten zituen nota bikainekin. Aurrerago ohartu zen errealitatearen eta nota haien fikzioaren artean ez zegoela kointzidentzia hutserako tarterik, bere parametroen arabera.

3.4.4. Hizkuntza laguntzak

Testuinguru kulturanitzetan lan egiten dugun profesional guztiak bat gatoz, eta lehentasunezkotzat jotzen dugu gure ikasleen hizkuntza-integrazioa erraztera zuzendutako edozein jarduera. Izan ere, haiekin komunikatzeko borondatea dugu, eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak egituratzeko oso garrantzitsuak dira ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatzia.

Arlo horretan exijentziak daude batez ere hizkuntza-hutsune handienak dituztenen artean ahoz zein idatziz, hizkuntza ofizial bietako edozeinetan. Gaztelania hitz egiten dutenen artean ere badaude analfabeto funtzionalak. Horrez gain, kultura-maila ezberdinak dituzte eta –ikasle guztiek bezala– ikasteko erraztasun-maila ezberdinak.

Ikasgelako hizkuntza ez dakiten ikasleek hizkuntza-gaitasun maila bat eskuratzeko behar urgentea dago, ikasgelako azalpenak ulertu ahal izateko. Baina ikasle horiei irakasteko ezin dira erabili bertako ikasleekin erabiltzen diren estrategiak eta, kasu batzuetan, ikasle atzerritarren artean ere estrategia ezberdinak erabili beharko dira.

Hasiera batean, barneratzea erabili daiteke laguntzeko: ikasle atzerritarrak hizkuntza sistematikoki ikasten emango du eskolako ordutegia osoa, era trinkoan eta besterik egin gabe. Ikastetxeak ikasleak hartzeko ikasgelak izanez gero, hantxe egingo dute ikasleek beren eskola-jarduera guztia hasiera batean. Ikasgela bat esleitu ohi zaie ikastetxe guztietan, adinaren eta/edo garapen kognitiboaren arabera dagokiena. Hasieran hizkuntzako eskolak hartzen ditu taldeaz banatuta eta, gutxika-gutxika, ikasgelako ikaskideekin hasiko da eskolara joaten. Hastapen-epe luze edo ez hain luze baten ostean, hizkuntza-maila handi bat eskatzen ez duten irakasgaietako eskoletara joaten hasiko da (heziketa fisikoa, eskulanak, informatika). Beranduago, hizkuntza-gaitasuna handitzen hasten denean, hizkuntza gehiago jakitea eskatzen duten edukidun eskoletara joaten hasiko da.

Egokitze-prozesu horrek ez du denbora zehatz bat irauten, ikasle bakoitzaren eta beraren garapen-mailaren araberakoa da-eta. Hiru hilabete eta bi urte bitartean egon daiteke. A eta B ereduak eskaintzen dituzten ikastetxeetan, gaztelaniaz dakiten ikasleei euskaraz irakasten hasten zaie, eta gainerako ikasleei gaztelaniaz ematen hasten zaie hizkuntza- laguntza.

B eta D ereduak eskaintzen dituzten ikastetxeetan, euskaraz barneratzeko prozesua gaztelaniarekin egiten den modu berean garatzen da. D ereduko ikastetxe batzuetan, jatorri asiarra duten ikasleekin baino ez da izan gaztelania lehenengo ikasketa-hizkuntza, salbuespen modura, eskolatik kanpoko bizitzan hasiera-hasieratik konpondu ahal izateko.

Haur Hezkuntzan edo Lehen Hezkuntzako lehenengo mailetan gure eskola-sistemara hasten diren ikasleak dira batez ere B ereduan matrikulatzen diren jatorri atzerritarreko ikasleak. Jatorri hispanoamerikarra badute, hizkuntza- laguntza euskaraz beharko dute. Gainerako ikasleek hizkuntza ofizial bietan beharko dute laguntza.

3.4.5. Atzerritarren ikasgelak

Ikasle atzerritarrak hartzeko ikasgela bat zegoen Gasteizko Luis Dorao ikastetxe publikoan, Lehen Hezkuntzan berandu hasten zirenentzat edo hizkuntzarekin laguntza izateko behar handia zutenentzat, eta ikasgela hori kendu egin da.

Ikasgela horretan hizkuntzan barneratzeko epe bat igaro eta gero, ikasleak esleitu zitzaien ikasgelan hasten ziren,

“beste ikasle bat” izateko.

Ume “ikusezinak”

Batzuetan ikasleak onartuak izatearen kontuarekin tentuz ibili behar gara. Ume bat negarrez heldu zen etxera irakasleak ez ziolako izena galdetu, eta ez ziolako inoiz galderarik egiten eskolan.

Irakasleak uste zuen ez zekiela ezer eta, bere irizpidearen arabera, ez zuenez eskola atzeratu nahi, ez zion inoiz galdetzen.

Gai horri dagokionez, hau da, ikastetxean ikasle atzerritarrak hartzeko zegoen ikasgelari dagokionez, irakasle batzuk penatu egin dira itxi egin delako. Izan ere, ikasle horiek ez dira heltzen ikastetxera dagokien ikasgelan berehala hasteko aukera emango dieten hizkuntza-mailarekin.

Hauxe da sarritan sortzen den galdera: ikasleak hartzeko ikasgelen alde edo kontra? Zer egiten da duela gutxi heldutako ikasle atzerritarrekin? Siguán-en arabera (1998:19), benetako auzia honakoa da: “sistemaren bizkortasuna eta alderdi guztien arteko antolakuntzaren kalitatea (eskolak, mailak, irakasleak, etab.)”. Ikasleak hartzeko modua aukeratzeko, kontuan hartu behar da ikaslearen adina, ikasgela-mota: “homogeneoak” dira edo ikasle etorkinak hainbat taldetan banatuta daude? Horrela bada, zein ikasgelatan, zein taldetan eskolatzen dira duela gutxi heldutako ikasle etorkinak?

Atzerritarrak hartzeko ikasgelak erantzun partziala dira. Hizkuntzan barneratzeko prozesu bizkor baten eta ez hain bizkorraren bitartez, ikasgelan erabiliko diren hizkuntzak irakasten hasten zaizkie beste herrialde batzuetatik datozen ikasleei, eskolako jarduera normalak egin ahal izateko ezinbestekoa delako hizkuntza jakitea eta curriculum- jakintza batzuk edukitzea, eta aipatutako ikasleak horiek gabe heltzen dira. Hizkuntza bide gisa erabilita egindako jarduera didaktikoen bidez, dagokien ikasgelako ikaskideek dituzten parametroetara hurbiltzen saiatzen dira irakasleak.

Horren alderdi positiboa da irakaskuntza-ikaskuntza prozesua bateratzen dela, eta erraztu egiten direla hizkuntza ikasten ari diren ikasleen arteko elkarrizketak, irakasle espezializatuekin eta material didaktiko egokiekin. Beraz, ardura berezi horren bidez, jarduera horri eskaini behar zitzaizkion baliabide pertsonalak aurreztuko dituzte ikasleak hartuko dituzten ikastetxeek.

Orain ikasle etorkinak dagokien ikastetxean sartzen dira zuzenean, eta horrela trebakuntza-prozesu guztia egingo da prestakuntza-zerbitzu osoa garatuko duten ikastetxean, hasierako prozesua ere, hau da, hizkuntzan barneratzea ere.

Irakaskuntza horretan inplikatuta dauden irakasleen arabera, ikasleak hartzeko ikasgela beste ikastetxe batean egotearekin alderatuta, abantaila da hasiera-hasieratik egiten dela irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren jarraipena.

Gainera, modu jarraituagoan egiten da, klaustroko irakasleek egiten dutelako. Halaber, ikasle atzerritarrek ez lukete egin beharko bi aldiz ikastetxe bitara egokitzeko ahalegina, eta horrek erraztu egiten du behin betiko ikaskideekin harremanak egitea. Hortaz, hobeto integratuko dira ikastetxean eta ingurune sozialean nahitaez. Joan-Josep Llansanak (2001:149) horixe dio, eta honela aldezten du bere iritzia:

“Saihestu egin behar da ikastetxearen eta etorri berri den ikaslearen arteko lotura galtzea ekarri dezaketen baliabideak sortzea. Horren arabera, hobe da ikastetxeek harrera-plan propioak egitea (beharrezkoa izanez gero, ikastetxe barruan ikasleak hartzeko ikasgelak sortu daitezke) kanpoan ikasleak hartzeko ikasgelak sortzeko baliabideetan inbertitzea baino. [...] Ikastetxeei baliabide gehiago eman behar zaie, proiektu berritzaile eta eraginkorrak antolatu eta abiarazi ahal izateko: giza baliabideak, baliabide ekonomikoak eta baliabide formalak”.

Hala ere, irakasle batzuk ikastetxetik kanpo horrelako ikasgelak egotearen alde daude, “ikastetxeek ikasleak hartzeko ikasgela propio bat sortzeko bitartekoak eta irakasle espezializatuak ez dituzten bitartean”. Izan ere, irakasle horien iritziz, hauek izan daitezke ikastetxean ikasleak hartzeko ikasgela bat sortzearen alderdi negatiboak: normalean batera joan ohi diren bitartekoak desbideratu behar izatea, ikastetxeko irakasleen orduak eskaintzea eskolak emateko erabiltzen den hizkuntza ikasten laguntzeko, askotan ikasle-mota berriari irakasteko irakasle gehiago kontratatu gabe edo lan hori egingo duten irakasleei prestakuntza espezifikorik eman gabe.

Ikasleak hartzeko ikasgelak ez dira irtenbide unibertsalak, baina:

“Egoera eta testuinguru horietan, batez ere bigarren hezkuntzan eta lanbide-heziketan (lehen hezkuntzan sarriago erabiltzen diren arren) neurri baliagarria izan daitezke, eta heziketa-aukerak handitu ditzakete, haren mugak zehaztuta badaude eta errespetatzen badira. Gero aldi bereko beste neurri batzuk erabiliko dira horien ordez, ikasgela horietara joan ostean. Operazio-multzo koherente baten parte izan beharko dira, integrazio-ikuspegi batean, familiekin eta ingurune sozial osoarekin lankidetzan…” (Siguán, 1998:19).