Las categorías de Género y Número

CAPÍTULO 2 LA ADQUISICIÓN DE LAS CATEGORÍAS FUNCIONALES DEL DOMINIO NOMINAL

distribucionales y fonológicos de las formas adultas. De esta manera, ciertos fillers individuales pueden asociarse con distintas clases de morfemas de la lengua adulta, como protodeterminantes o protoauxiliares, pero estas clases aún no pueden diferenciarse internamente. Por último, las formas morfológicas plenas se dan cuando aparecen combinaciones que siguen las reglas de la gramática adulta. En esta etapa se distinguen formas morfosintácticas que tienen distintas funciones y patrones distribucionales que se asemejan a las categorías funcionales adultas. Además, como criterio para su reconocimiento, deben parecerse fonológicamente a la forma adulta En relación con la discusión sobre la presencia o la ausencia de las categorías funcionales en la gramática infantil, de acuerdo con Peters (2001), la aparición de los Jillers es evidencia de que hay un aprendizaje progresivo de las categorías funcionales.

La autora supone que los niños construyen las categorías gramaticales en base a un aprendizaje gradual a partir de la información fonológica, distribucional y funcional presente en el input. Peters se opone ásí a las propuestas que entienden que en determinado punto del proceso de adquisición las gramáticas infantiles poseen o carecen de las categorías funcionales propias de la gramática adulta.

En síntesis, como se aprecia a partir de las distintas explicaciones que se han planteado para dar cuenta de las formas no adultas, lo que se debate puntualmente es el papel que juegan estas formas en la gramática del niño.

A lo largo del presente capítulo, será especialmente relevante analizar la aparición de estas formas no adultas en el proceso de adquisición del español rioplatense con el objetivo de determinar, por una parte, qué expresan estas formas (ie. si se trata de formas gramaticales o de formas pregramaticales) y, por otra parte, por qué ocurren de manera opcional en la gramática infantil.

concordancia en género y en número que se establecen de manera obligatoria entre el detenninante, el nombre y el adjetivo.

En el presente apartado exponemos algunos de los estudios que se han desarrollado para dar cuenta del funcionamiento de las categorías de Género y Número en la gramática del niño.

a) Género

En cuanto a la adquisición del Género, los niños deben aprender que, en la mayoría de los casos, cada nombre posee género gramatical y que los determinantes y los adjetivos tienen que estar marcados en género por concordancia con el nombre. Una de las cuestiones fundamentales para las investigaciones sobre la adquisición de las categorías funcionales nominales es, entonces, explicar cómo se lleva a cabo este proceso en la gramática infantil.

De acuerdo con numerosos estudios, en general se afirma que la adquisición de la categoría de Género se da de manera muy temprana en las distintas lenguas y casi no se observan errores de concordancia en género en las producciones infantiles 14^.

Así, por ejemplo, de acuerdo con Lew-Williams & Fema.ld (2007), los niños de entre 2;10 y 3;6 años ya pueden hacer uso de la categoría de Género, al menos en los que hace a la comprensión, como estrategia para interpretar las frases nominales. De acuerdo con los autores, los niños identifican el referente de un nombre familiar más rápidamente cuando el artículo marcado en género que lo precede es potencialmente informativo que en aquellos casos en los que el artículo no brinda información sobre el referente correcto. Por su parte, Pérez Pereira (1991) señala que los niños que están adquiriendo el español dominan la categoría de género y la concordancia en género entre los nombres y sus modificadores antes de los 4 años de edad.

En relación con el papel que juega la información morfológica, sintáctica y semántica en la asignación del género de nombres nuevos, a partir de un estudio realizado con niños que están adquiriendo el español, Pérez Pereira (1991) muestra que los niños

14 Esto se diferencia notablemente de lo que ocurre en la adquisición de una segunda lengua (cfr.

Avellana & Brandani (2008) para el español como lengua materna y lengua segunda).

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prestan mayor atención a la información morfológica y sintáctica (información intralinguística) presente en el ^input que a la información semántica (información extralingüística) y esto ocurre desde una edad temprana. Por otra parte, el autor sostiene que si hay una mayor convergencia de las distintas pistas, los niños determinan más fácilmente el género de los nombres así como la concordancia de los adjetivos con los nombres.

Por otra parte, una comparación interlinguística le permite a Pérez Pereira concluir que la adquisición de sistemas lingüísticos que ofrecen criterios formales regulares, transparentes y productivos para la adición de los sufijos es más sencilla que la adquisición de aquellos sistemas que carecen de estas propiedades. Es decir que la categoría de Género será adquirida de manera más temprana en aquellas lenguas en las que hay dos géneros diferenciados sistemáticamente, como en el español, que en las lenguas con tres géneros y con marcas morfológicas menos transparentes y predecibles, como el alemán o el ruso (Hernández Pina 1984, Mills 1986, Slobin 1966, Popova

1973).

Si tenemos en cuenta puntualmente el sistema de concordancia en género y los errores de concordancia que pueden cometer los niños, existen diversos estudios sobre la concordancia en género en distintas lenguas, como el francés, el italiano o el portugués, en niños de 2 a 2;10 años y todos coinciden en que no suelen aparecer errores de concordancia que involucren el género en las producciones infantiles (Jakubowicz &

Roulet en prensa). De acuerdo con esto, Jakubowicz & Roulet (en prensa) consideran que la concordancia en género entre el determinante y el nombre es adquirida de manera muy temprana. Los autores incluso afirman que la operación de concordancia podría estar disponible para el niño cuando todavía los determinantes no se producen de manera consistente.

En cuanto al tipo de errores de concordancia que han sido relevados, Jakubowicz &

Roulet (en prensa) encuentran que los escasos errores que cometen en francés los niños normales y los niños con trastornos específicos del lenguaje (SU) siguen un patrón de comportamiento unidireccional. Según sus resultados, los errores de concordancia en género son relativamente más frecuentes para los nombres femeninos que para los masculinos, es decir, se producen errores del tipo [Determinante masculino + Nombre femenino]. Como mencionamos en el apartado dedicado a la omisión de los determinantes (cfr. 2.2.2.), Jakubowicz & Roulet (en prensa) discuten la posibilidad de

que las dificultades que se observan en la gramática infantil, como las omisiones o este tipo de errores de concordancia en género, no estén ubicadas en el componente computacional sino que estén vinculadas con las operaciones de un nivel post- sintáctico, la Estructura Morfológica, de acuerdo con el modelo de la Morfología Distribuida y este antecedente es fundamental para nuestra propuesta.

Por su parte, de acuerdo con un estudio longitudinal Hernández Pina (1984) sostiene que el sistema de concordancia también se adquiere de manera muy temprana en el español aunque se desarrolla de manera gradual y es completamente dominado entre los 3 y los 4 años. Sin embargo, Hernández Pina encuentra errores de concordancia en género en los que hay una sobregeneralización de la regla relacionada con la terminación de los nombres (por ejemplo, mota rota) o en los que los niños asignan un determinante incorrecto para aquellos nombres que no terminan en ^-o ni en -a (por ejemplo, un llave, un botón, una camión, una pez).

Otro tipo de error vinculado con el género que ha sido relevado en algunos estudios es la atribución incorrecta de género a los nombres. Figueira (2001), en su estudio sobre la adquisición del portugués como lengua materna, ha encontrado errores en los que el niño asigna un género incorrecto tanto a nombres con género inherente como a aquellos con género semánticamente motivado. En (lOa) podemos observar uno de los ejemplos que presenta la autora.

(lOa)

J: cano bebe café, mae?

el auto toma café, mamá?

M: nao no

J: entao eu nao bebo. Porque eu sou carro.

entonces, yo no (lo) tomo. Porque yo soy auto M:?!

J: quer dizer, eu sou cana. Sou carrinha. (D 4;6.2815) qué digo, yo soy auta. Soy autita

(Figueira 2001:122)

15 Cabe señalar que algunos de los niños de los ejemplos que presenta Figueira (2001) son mayores que los niños que hemos entrevistado para la conformación del corpus de datos. Sin embargo, es relevante mostrar estos casos a los fines de efectuar más adelante una comparación entre los errores que han sido analizados previamente ylos errores que observamos en nuestro análisis.

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Este tipo de error muestra un conocimiento importante de la flexión de género en la gramática infantil puesto que implica una modificación del género de la palabra que se da, según la autora, a partir de algún criterio extralinguístico, como el sexo del niño, o del elemento denotado. De acuerdo con Figueira, estos datos permiten concluir que los niños pueden hacer una reflexión metalinguística incluso antes de completar la adquisición del lenguaje. Podemos suponer, entonces, que no se trata de errores reales de concordancia sino que son construcciones que expresan el conocimiento metalingüístico de los niños.

Un segundo tipo de error que presenta Figueira (2001) es aquel en el que los niños producen espontáneamente sustantivos con marcas de género no esperadas. En estos casos, según la autora, el error podría deberse a que el niño pone en funcionamiento la regla que establece que en portugués los nombres terminados en -o generalmente son masculinos y los nombres terminados en —a son femeninos. En (lOb) se observan errores de este tipo.

(lOb)

(A y J están mirando la televisión) A: que ele fez come ela?

¿qué le hizo él a ella?

J: deu urn tap&6 le dio un cache tazo M: hein?

¿eh?

J: deu um tapo na cara (J 3; 10) le dio un cachetazo en la cara

• (Figueira 200 1:125)

J: (Provocadora) Gostou da tapa? (J 4;5. 17) (Provocadora) ¿ te gustó la bofetada?

(Figueira 2001:125)

Como vemos, en los distintos ejemplos que presenta Figueira hay una alteración formal de las palabras que resulta en una marcación incorrecta de género. En el primer tipo de datos (lOa), se observa en las producciones infantiles una reflexión metalingÜística y los nombres son mencionados en vez de usados. En cambio, en el segundo tipo de

16 En portugués tapa es un nombre masculino que a diferencia de la mayoría de los nombres masculinos termina en Ial (ok um lapa / do lapa).

producción (lOb), los niños están usando los nombres con una marca de género

• diferente a la que corresponde en la gramática adulta.

Consideramos que los distintos resultados que presentamos en esta sección son evidencia de que la categoría de Género está presente en la gramática infantil desde el comienzo de la adquisición.

b) Número

En cuanto a la categoría de Número, los niños deben reconocer cuáles son los ítems léxicos que sirven para expresar el contraste singular/plural en español. Además, deben aprender que los determinantes y los adjetivos también tienen que estar marcados en número por concordancia con el nombre.

A diferencia de lo que ocurre con la adquisición de la categoría de Género, la adquisición de la categoría de Número y el uso contrastivo de los rasgos singular/plural no parece ser tan temprana. En relación con esto, nuevamente surge la discusión sobre la ausencia o la presencia de la categoría de Número en la gramática infantil. A continuación, presentamos sintéticamente las dos posturas que ya hemos desarrollamos en secciones anteriores abocadas, en este caso en particular, a lo que ocurre con la categoría de Número en español.

Para dar cuenta de la adquisición más tardía de la categoría de Número, Manero &

Aguirre (2003) proponen la existencia de tres etapas a partir del estudio de las producciones de tres niños que están adquiriendo el español. Observan, así, que al comienzo los niños no utilizan la oposición morfológica de número singular/plural y postulan que la primera etapa por la que atraviesa la gramática del niño es premorfológica y que carece de la categoría funcional de Número, en la línea de lo que sostiene Radford (1990) (cfr. capítulo 1). Esta explicación permitiría dar cuenta de la ausencia de la morfología de número y de los errores de concordancia en las primeras producciones infantiles.

Frente a este tipo de propuesta, Lleó (2006) entiende que, al igual que lo que ocurre con las omisiones de los determinantes y con la presencia de formas no adultas en la gramática infantil, la adquisición tardía de los marcadores de plural en español está determinada por restricciones prosódicas de la lengua. De acuerdo con esto, la propuesta predice que habrá diferencias entre las lenguas respecto de la producción de la

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morfología de número 17. Sin embargo, la autora también considera que en algunos casos los niños pueden utilizar las categorías morfológicas a pesar de que los recursos fonológicos no hayan sido adquiridos por completo.

Finalmente cabe señalar que, en general, los distintos estudios sobre la adquisición de la categoría de Número no consideran los errores de concordancia en número mternos al dominio nominal. En el análisis de los datos y en el desarrollo de nuestra propuesta haremos especial hincapié en el tipo de errores de concordancia en número que efectivamente producen los niños que están adquiriendo el español.