Las competencias y su conceptualización según el modelo referencial de la OCDE

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opinión y cámaras de eco informativo que puede reducir el espíritu crítico (OCDE 2021d).

Es pues interesante constatar el modelo de referencia para evaluar la competencia de lectura y cómo ha cambiado en relación con el utilizado en las oleadas anteriores de este estudio.

Los cambios, lógicamente, están tomando en consideración las transformaciones digitales en la búsqueda y aprovisionamiento de la información y las nuevas demandas y amenazas existentes. No podemos decir sin más que la competencia de lectura (con sus diferentes componentes) sea una competencia digital, pero según lo que acabamos de presentar se admitirá fácilmente que esta competencia ha sido «digitalizada» en muchos contextos en los que se ponga en juego.

Cabe referirnos a otro ejemplo, en este caso profesional. Es conocida la existencia y la eficacia de algoritmos de inteligencia artificial que permiten un diagnóstico de determinados tipos de cáncer, e incluso de intervenciones quirúrgicas con elevada precisión para su extirpación. Es claro que estos algoritmos no sustituyen a los oncólogos en sus competencias diagnósticas o quirúrgicas, sin embargo, no cabe duda de que las competencias profesionales relativas a esas actividades, en las circunstancias oportunas, van a requerir una transformación de las competencias «clásicas» del ejercicio profesional. Cabe indicar pues que determinadas competencias profesionales no son sin más competencias digitales como las incluidas en el modelo DigComp, pero están siendo digitalizadas.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT, por sus siglas en inglés) ha desarrollado un modelo sistemático presentando las competencias nucleares para el trabajo y la vida en el siglo XXI (OIT 2021a). Con esta formulación persigue tener en cuenta los cambios producidos por la digitalización, las exigencias del cambio climático, las transformaciones demográficas y las nuevas situaciones y demandas producidas por la pandemia. Plantea también este análisis en el marco de un enfoque centrado en las personas del futuro del trabajo en el siglo XXI y como vía para promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el trabajo decente para todos (ODS # 4 y 8). El marco de referencia propuesto agrupa las competencias nucleares en cuatro grandes apartados: cognitivas y metacognitivas, emocionales y sociales, digitales básicas y competencias básicas para trabajos «verdes».

2.2. Las competencias y su conceptualización según el modelo referencial

[ 60 ] DE LOS ESTUDIOS A LAS COMPETENCIAS: CONDICIONANTES Y RESULTADOS DEL CAPITAL HUMANO EN ESPAÑA

2.2.1. Concepto de competencia

Una definición clásica de competencia la caracteriza como la capacidad para movilizar recursos dirigidos a la solución de problemas y retos en la vida, referidos a contextos específicos y resaltando la importancia de considerar el desempeño, esto es la producción de resultados valiosos para la organización y establecidos de uno u otro modo como objetivos a conseguir en el puesto (Le Boterf 1998, 2015). De hecho, las competencias se manifiestan en los desempeños que realizan las personas que las poseen y esos desempeños son guiados por valores, al tiempo que se producen necesariamente en contextos específicos. A su vez, el concepto de desempeño hace referencia a «una función del comportamiento de una persona y el grado en que este comportamiento ayuda a la organización a lograr sus objetivos» (Ford et al. 2011, p. 187). También puede referirse a funciones que la persona realiza en otros entornos que no son laborales ni organizacionales en los que los comportamientos son eficaces para la realización de las funciones relevantes.

En todo caso, diferentes organismos internacionales definen el concepto de competencia en formas parcialmente distintas. Así, la Organización Internacional del Trabajo la caracteriza como la capacidad de realizar una tarea y utiliza la complejidad del trabajo para determinar el nivel de la competencia, mientras que la OCDE la operacionaliza en base a los niveles de educación y categorías ocupacionales (Oishi 2021). Por su parte, varios países utilizan sus propias definiciones para determinar sus políticas migratorias, que van desde sistemas con credenciales claramente cuantificables en un sistema de puntos hasta programas basados en las necesidades de los empleadores en el mercado de trabajo. Habida cuenta de todas estas aproximaciones, cabe considerar que se trata de un concepto cuyas operacionalizaciones dependen del contexto y por lo tanto tienen un carácter socialmente construido (ver también Liu-Farrer, Yeoh y Baas 2021). Además, la fuerte dinámica de transformación por la globalización o la digitalización hacen que resulte dinámica y cambiante esa operacionalización a lo largo del tiempo. Un ejemplo claro se ve en las frecuentes revisiones que realiza la OCDE de los marcos generales de las competencias que utiliza tanto en los estudios PISA como en el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de la Población Adulta (PIAAC).

2.2.2. La conceptualización de las competencias en el marco referencial de la OCDE

En las aproximaciones como las de la OCDE, el concepto de competencia juega un papel integrador de tres aspectos del capital humano cuya adecuada interconexión añade valor, y va más allá de su mera adición: 1) el conocimiento o aspecto teórico de la cuestión o demanda en juego, 2) las habilidades o destrezas relevantes en esa demanda, basadas en el know how, y 3) las actitudes que incluyen aspectos motivacionales y valorativos de esa situación y las formas de actuar ante ella. La integración de esos diferentes aspectos del capital humano hace emerger un desempeño competente, derivado de la capacidad desarrollada por la persona mediante el aprendizaje con práctica supervisada por alguien con experticia adecuada para

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ello (Peiró et al. 2021). De hecho, la OCDE (2018c, 4) indica que las competencias cubren el conocimiento, las habilidades (skills), y las actitudes y valores, y es su adecuada articulación la que proporciona la capacidad de responder a demandas complejas mediante la movilización de recursos psicológicos en un determinado contexto (figura 2.1).

Mantenemos el término skills en inglés, porque la OCDE con una gran frecuencia lo utiliza para referirse al más integrador de competencia. De hecho, en varios informes, (p. ej. OCDE 2013a) se indica que en la literatura sobre educación y formación se hace la distinción entre competencia y skill, definiéndose la competencia como «la capacidad que puede aplicarse a un amplio rango de contextos reales», mientras que se considera skill como «una unidad constituyente de la competencia, esto es, una capacidad específica, a menudo de naturaleza técnica, relevante para un contexto específico». Ahora bien, en el marco de los estudios PISA y PIAAC estos dos términos se usan como intercambiables. Ambos hacen referencia a la habilidad o capacidad de un agente para actuar apropiadamente en una determinada situación. Ambos implican la aplicación de conocimiento (explícito y/o tácito), el uso de herramientas, estrategias y rutinas cognitivas y prácticas, y ambos implican, creencias, disposiciones y valores (p. ej., actitudes). Además, las skills (competencias) siempre se pueden desmenuzar en unas más específicas o ser agregadas en unas de carácter más general.

F^IGURA 2.1: El futuro de la educación y las competencias: marco de educación 2030 de la OCDE

Fuente: Adaptación a partir de OCDE (2018c).

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2.3. Un marco integrador de las competencias consideradas en el presente