COMPETENCIAS Y ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

51

52

Tabla 6. Aspectos destacados de las diferentes reuniones de Ministros de Educación para la construcción del EEES. Gutiérrez (2011).

Bolonia 1999

- La universidad debe asumir el papel del cambio - Títulos comprensibles y comparables

- Promoción de la movilidad de estudiantes y profesores - Cooperación Europea

Praga 2001

- Constitución de EEES para el año 2010 - Revisión y constatación de objetivos

- Establecimiento de sistemas para la garantía de la calidad - Aprendizaje a lo largo de toda la vida

- Participación de estudiantes proceso de construcción EEES

Berlín 2003

- Revisión y constatación de objetivos

- Especial interés de cara a los procesos de calidad: definición de responsabilidades;

evaluación de programas e instituciones; sistemas de acreditación; participación internacional

- Perfiles y estructuración de carreras para el acceso a los siguientes niveles

Bergen 2005

- Revisión y constatación de objetivos - Especial atención a la formación doctoral

- Dimensión social de la educación, acceso de todos a la educación Londres

2007

- Revisión y constatación de objetivos

- Especial atención a la empleabilidad de los estudiantes Leuven and

Lovain la neuve 2009

- Planteamiento de las bases para los 10 años siguientes. Desafíos: evolución tecnológica; preparación para responder a los cambios sociales; obtención títulos vías flexibles, los docentes como actores clave

Los antecedentes a nivel legislativo en el contexto español son del año 2001 en el marco de la Ley Orgánica de Universidades en el que aparece un título dedicado al EEES, el título XIII. Posteriormente en el año 2003 se elabora el documento Marco para la Integración del Sistema Universitario Español en el EEES, donde aparecen todos los acuerdos y compromisos adoptados por España para el cumplimiento de los objetivos adoptados dentro del Plan Bolonia. En la siguiente ilustración encontramos a modo síntesis el marco normativo español con respecto al EEES.

53

Sentadas las bases para el desarrollo de EEES ponemos el foco en uno de los principales hitos de este proceso de adaptación: la formulación de objetivos de enseñanza como resultados de aprendizaje, es decir ahora las competencias se vinculan a los perfiles profesionales para los que preparan las universidades.

El proyecto Tuning, desarrollado por la Comisión Europea en el año 2000, supuso el impulso necesario para posibilitar la aplicación del proceso Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio en las instituciones de educación superior. Este proyecto dotaba de una metodología con la que volver a diseñar, desarrollar, aplicar y evaluar los programas de estudio dentro del marco del Plan Bolonia (González y Wagenaar, 2003).

Dichos resultados se adoptaron por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) como esquema de trabajo para el estudio y propuesta de las titulaciones (Delgado, 2005), de esta forma la Universidad adopta el sistema europeo de créditos, basados en el aprendizaje por competencias y así acercar aún más la formación universitaria con el mundo profesional. Así se recoge en la propia Declaración

Figura 4. Marco normativo español EEES. Biblioteca de la Universidad de Sevilla (2010).

54

de Bolonia y en el caso de España en el Real Decreto 55/2005 en el que se regulan las enseñanzas de grado “propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral” (p. 2842).

En este contexto el proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza en torno a la adquisición de competencias que se reflejen en resultados de aprendizaje evaluables dentro de una determinada titulación. En la siguiente figura ponemos un ejemplo en el que se distinguen 4 niveles de competencia elaborado por la Universidad de Jaén (2016) y que puede ayudarnos a comprender la estructura de nuestros actuales títulos oficiales:

Figura 5. Catálogo de Competencias básicas, Generales y Transversales de los títulos de EEES. Tabla de elaboración propia a partir de Universidad de Jaén (2016).

Dentro de este apartado es interesante destacar cuáles son las competencias básicas que toda persona que finalice sus estudios universitarios de Grado (contexto en el que se desarrolla esta investigación) debería dominar según el Ministerio de Educación (Real Decreto 861/2010, p. 58464):

1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se

55

suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.

2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio.

3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética.

4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.

5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.

Uno de los retos más importantes a los que la educación superior ha de hacer frente es la formación de ciudadanos capaces de desenvolverse y participar de forma activa y responsable en la sociedad actual “siendo eficientes y creativos en el desempeño de sus funciones, junto con dar respuesta a las necesidades productivas, a la innovación tecnológica y participar activamente en escenarios cada vez más globalizados” (Flores y Roig, 2016). Es por ello que parece necesario atender a marcos y recomendaciones de nuestros órganos políticos como las planteadas desde el Parlamento Europeo y desde el Consejo, del 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) en la que se enumeran las competencias clave, entendidas como aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Estas ocho competencias clave son las siguientes:

 Comunicación en lengua materna

 Comunicación en lenguas extranjeras

 Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología

 Competencia digital

 Aprender a aprender

56

 Competencias sociales y cívicas

 Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa

 Conciencia y expresiones culturales

Dentro de este estudio es importante señalar que una de las 8 competencias clave es la Competencia Digital, uno de los anclajes en los que sustenta nuestro marco teórico y que sustenta el concepto de PLE, objeto de estudio de nuestra investigación. En el siguiente apartado analizamos con mayor profundidad este concepto y el marco en el que se desarrolla, así como el impacto que tiene en el ámbito educativo y en el campo de estudio de la Tecnología Educativa.