Contexto escolar, salud mental y aprendizaje

59 Por su parte, Frías, López y Díaz (2003) mencionan que los adolescentes, no están muy dispuestos a la integración social, siendo más prioritario para ellos la búsqueda de su propia identidad e independencia, por lo que su integración a la sociedad se encuentra en función de las normas y reglas a los que se adhieren personalmente.

Lo anterior deja en claro que no es posible negar a la adolescencia como una etapa de vida caracterizada por el cambio y el conflicto, donde la aparición de síntomas psicológicos o conductuales pueden corresponder a una manifestación externa transitoria de la metamorfosis por la que está atravesando el joven, y en ocasiones a indicios del comienzo de algún trastorno mental que trae como consecuencia la continuación de estas conductas en la adultez (Florenzano, 2003).

60 Ahora bien, para comprender el contexto escolar y dar cuenta de su complejidad es necesario desmenuzar los elementos que componen la escuela y las relaciones entre los mismos, para lo cual la teoría general de sistemas creada por Bertalanffy (1976) se presenta pertinente para tal fin.

Dicho postulado enuncia la interdependencia de los componentes de una entidad física o conceptual, dando la pauta para hacer énfasis en la diferenciación de los elementos internos, la influencia del entorno externo y las secuencias de su interacción (Dowling y Orborne, 1996). Desde esta perspectiva, la escuela vista como un sistema, implica considerarla como una entidad conformada por diferentes subsistemas, entre los cuales Gairín (1996) menciona el de objetivos, que se constituye por la definición de metas que en íntima conexión con el ambiente se proponen para la institución; el de medios, que se refiere a los elementos humanos, materiales y funcionales; y el de control, el cual señala los procesos de medición e interpretación que se dan en el contexto escolar, permitiendo comprender junto a su dimensión histórica la multiplicidad de posibilidades ante cualquier realidad concreta.

Asimismo, Gairín (1996) concibe a la escuela como un sistema abierto, es decir, como un esquema recurrente de hechos diferenciado del medio circundante, pero a la vez dependiente de él, que se relaciona íntimamente con su entorno, recibe orientaciones del mismo para su acción y actividad; y se proyecta a su vez socialmente.

Lo cierto es que la escuela es un microcosmos de la sociedad con un potencial positivo para crear un contexto no sólo de aprendizaje, sino también de convivencia y comunicación, cumpliendo una enorme gama de funciones manifiestas y latentes que caben dentro del concepto de educación, el cual se refiere en términos generales al desarrollo integral del ser en formación (Blanco, Yubero y Larrañaga, 2007).

Gairín (1996) menciona que la escuela incluso ha sido descrita como un ecosistema con una constante interacción endógena y exógena, por lo que la idea de ruptura entre escuela y no escuela, adentro y afuera, debe ser evitada, siendo la relación e influencia de

61 la escuela con su entorno, real, en la medida que existan procesos de participación social, que permitan plantear y discutir abiertamente los conflictos con sistemas más amplios.

Con base en lo anterior, se aclara que el contexto escolar hace referencia al entramado de potenciales interacciones y conflictos de los elementos de la escuela y su entorno, constituyendo los mismos la base de su cualidad evolutiva y su protagonismo como generador de cambio social. Asimismo, dicha conceptualización permite abordar lo referente a su relación con la salud mental, puesto que se cuenta ya con un panorama sobre los elementos a considerar en el análisis de su papel como escenario de prevención, promoción y atención de la salud mental.

Al respecto, Blanco, Yubero y Larrañaga (2007) concuerdan en que la escuela constituye uno de los contextos más relevantes de socialización y el marco que genera las interacciones más significativas, en ella los niños y jóvenes invierten gran parte de su tiempo en realizar distintas actividades, por lo que tiene un enorme potencial de impacto sobre la salud mental de las personas, sin embargo pese a su lugar tan significativo, al igual que otros sistemas fundamentales en la constitución de los sujetos, se ha visto permeada por ideologías excluyentes y descontextualizadas con respecto a la atención de la salud mental.

De igual forma que otras instituciones, en sus interrelaciones con los sujetos históricamente ha reproducido las formas políticas del sistema social, así como los conocimientos, valores, actitudes y prácticas de un modelo médico no corresponsable que se ha caracterizado por el énfasis en la ausencia de enfermedad, olvidando que el estado pleno de vida que la educación debe propiciar, implica la responsabilidad de proyectar en los individuos un estilo de vida sano en lo físico, lo mental y lo afectivo (Quintanilla et al., 2004).

En concordancia con lo anterior los síntomas psicológicos en la población escolar también han tenido una valoración negativa, puesto que han seguido la lógica de perpetuación de la estructura social imperante basada en el estigma y exclusión de todo

62 aquello incompatible con el modo de vida “común” (Quintanilla et al., 2004). Así, la estigmatización de estas personas, la cual incluye dentro de sus componentes al estereotipo, el prejuicio y la discriminación, conlleva consecuencias negativas como la distancia social, el rechazo y conductas evitativas (López, Laviana, Fernández, López, Rodríguez y Aparicio, 2008).

Dichas actitudes pueden manifestarse bajo la negativa de aceptar la permanencia del alumno dentro la escuela, lo que restringe sus derechos y oportunidades, al funcionar como barrera en el acceso a la vida social plena, a la educación y a los servicios de ayuda que pueden necesitar, produciendo repercusiones sobre el desarrollo, la autoestima, la conducta personal y social (López et al., 2008). En su contraparte, la investigación sobre el papel de la escuela en la atención de los trastornos mentales ha puesto en evidencia que ésta puede ser un importante aliado para la detección temprana de problemáticas, el tratamiento oportuno en fases iniciales de algún trastorno psicológico y la consecuente referencia de niños y adolescentes a servicios de salud mental (González, Arana y Jiménez, 2008).

Un aspecto a resaltar es que uno de los principales problemas en el uso de los servicios de salud mental es que las personas con problemas emocionales, influenciados por el estigma de los mismos, tardan varios años en reconocer su problemática y acudir a algún servicio, por lo que al ser la escuela el lugar donde se localizan las primeras búsquedas de ayuda para los niños y adolescentes, esta cuenta con las características necesarias para actuar como eje de vinculación entre los diversos actores y sectores sociales, entre ellos; profesores, padres de familia y personal de salud (González, Arana y Jiménez, 2008).

Lo cierto es que se pide que la escuela respete y promueva la diversidad cultural y social y constituya un agente relevante de prevención y promoción de la salud en los alumnos, al poder observar, contener y mejorar los indicadores incipientes de trastornos mentales, que inciden en su rendimiento académico y en la convivencia escolar y social, sin embargo la realidad dista de reflejar dichos objetivos, pudiéndose observar la construcción de barreras y conflictos por parte de los mismos participantes (maestros,

63 maestras, alumnas, alumnos, prefectos, madres y padres de familia), alimentando los problemas existentes (Saucedo, 2006).

En lo que respecta a la relación entre la salud mental y el aprendizaje, se ha encontrado que los individuos que experimentan malestar emocional ven afectado su desempeño escolar, y por el contrario cuando éstos manifiestan tener un bienestar psicológico su desempeño es propicio para el aprendizaje, facilitando la culminación de las actividades en clase, su atención y su motivación por aprender cosas nuevas y compartirlas (Payán, Cervantes y Guevara, 2011).

De igual forma, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1968) señala la interdependencia de la vida intelectual y la vida afectiva, haciendo énfasis en que el niño no aprenderá bien, en el sentido estrictamente pedagógico, si su vida afectiva se ve turbada, y que éste verá estimulado o cohibido el desarrollo de su personalidad en la medida en que sea capaz de realizar el esfuerzo intelectual que se le exige en la escuela.

Sobre este eje, Pekrun (cit. por García, 2012) menciona que:

No hay aprendizajes fuera del espacio emocional, al grado que las emociones son determinantes para facilitar u obstaculizar dichos aprendizajes, los cuales a su vez están determinados por los intereses o necesidades del sujeto, en razón de su interacción con el entorno (p. 19).

De este modo, puede afirmarse que el aprendizaje es producto de una dinámica entre la cognición, la emoción ligada a los sentimientos y las características de las interacciones con el entorno.

En el ámbito de la psicopatología infantil se ha encontrado que existen dos amplias categorías de características en los individuos. Por un lado, la que corresponde a los niños con trastornos de interiorización y que se distingue principalmente por la presencia de ansiedad, depresión y un exceso de focalización interna de la tristeza o culpa como

64 resultado de sus dificultades para regular sus emociones. Y los trastornos de exteriorización, los cuales incluyen desordenes de la conducta con impedimentos para controlar la rabia, la irritabilidad y la impulsividad (Jadue, 2002).

Así pues, una alteración emocional en el niño hace referencia a una condición en la cual las repuestas conductuales o emocionales lo afectan adversamente en su capacidad de adaptación, rendimiento escolar, progreso académico, conducta en clase o adaptación al trabajo escolar por un largo período de tiempo. De manera general, entre estas alteraciones se encuentra el déficit en las habilidades de socialización, pobre autoconcepto, dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad y distractibilidad. Asimismo, en estos niños se observan dificultades para aprender que no pueden ser explicadas por factores intelectuales, sensoriales o físicos; dificultades para construir o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con el grupo de iguales y con profesores; reacciones conductuales y emocionales inapropiadas frente a circunstancias corrientes; tendencia a un ánimo de infelicidad y al desarrollo de síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares (Jadue, 2002).

Sobre esta línea, se ha encontrado que el 40,1% de niños diagnosticados con problemas de aprendizaje, puede ser asignado al subgrupo de perturbaciones emocionales. De igual forma, un estudio longitudinal mostró que los estudiantes con problemas de aprendizaje y con bajo rendimiento eran significativamente más bajos en habilidades sociales y en autonomía, excedían el rango normal de impulsividad, de déficit de atención, ansiedad, preocupaciones e hiperemotividad que sus pares sin dificultades para aprender. En cuanto a la ansiedad y la depresión, ambas han sido reconocidas dentro de los trastornos psicológicos más frecuentes en la adolescencia, asociadas tanto con dificultades en el rendimiento escolar como en las relaciones interpersonales (Jadue, 2002).

Al respecto de la ansiedad, Bertoglia (2005) menciona que su efecto interferidor sobre el aprendizaje aumenta si la tarea exige elaboración intelectual, comprensión y creatividad. Asimismo, perjudica de manera más intensa a los estudiantes que por su rendimiento escolar perciben más cercano el fracaso. Así, estar bajo una gran presión o

65 angustia puede conllevar bajo rendimiento, procedimientos errados y desordenes de la personalidad. En este sentido, dicho autor señala la necesidad de que:

El docente sea capaz de desterrar aquellos procedimientos que buscan controlar o motivar a través de la ansiedad, y reemplazarlos por principios motivacionales reales que busquen incorporar efectivamente al alumno al proceso educacional, mediante la existencia de un clima escolar propicio que favorezca la interacción educativa y posibilite el logro de aprendizajes significativos (p.18).

De este modo, la ansiedad es uno de los síntomas más comunes de la tensión emocional, usándose el término trastornos de ansiedad para referirse a niveles excesivos de emociones negativas tales como nerviosismo, tensión, preocupación, temor y aprensión que por su duración hacen que el individuo se sienta y se perciba muy intranquilo. Por ello, los niños con desórdenes de ansiedad pueden llegar a presentar cogniciones disfuncionales sobre las situaciones ambiguas, interpretaciones amenazadoras y en ocasiones exteriorización de los problemas emocionales a través de problemas conductuales que interfieren en el proceso perceptivo, fundamental para el aprendizaje (Jadue, 2002).

En este sentido, los factores psicológicos y sociales que rodean al individuo e impactan su esfera emocional, pese a que cumplen un papel primordial en el aprendizaje, frecuentemente son dejados en segundo término por los agentes educativos cuando un alumno tiene bajo rendimiento escolar. Así pues, con regularidad los niños y adolescentes son considerados como rebeldes, inquietos, desobedientes, tímidos, tristes, tontos o haraganes. Dichas etiquetas generan reacciones negativas por parte de los docentes, los padres y el grupo de iguales, quienes actúan castigando o ridiculizando al niño ante el grupo escolar o familiar, sin tomar en consideración las razones por las cuales el niño se comporta de tal modo (Zavala, 1983).

Con lo anterior es posible comprender que aunado a la sintomatología psicológica;

el aislamiento y el rechazo que pueden llegar a sufrir los estudiantes son factores que

66 pueden agravar el malestar psicológico y generar problemas no solo de aprendizaje y rendimiento, sino también de deserción escolar.