Ernesto Ramírez Cornejo * Carlos Alfonso Herrera Anda **
Con la aparición del covid-19 y la contingencia mundial que desencadenó, las tendencias de trabajo y estudio a distancia se potenciaron de manera inmediata. Consecuentemente, en la llamada nueva normalidad, el sentido de las instituciones acadé- micas, sus currículos formales, contenidos disciplinarios, prác- ticas docentes y procesos de gestión deberán replantearse. Las escuelas de ingeniería, tal como las conocemos, deberán cam- biar y, en cierto sentido, evolucionar para asumir nuevos retos en el uso de las tecnologías de la información y de la comunica- ción (tic) en la educación.
La educación no tradicional
Hasta hace no mucho tiempo, la ingeniería civil en la Educación Superior se impartía regularmente en modalidad escolarizada.
Se trataba de un modelo educativo tradicional en el que el profe- sor es el centro del aprendizaje, decide los tiempos para abordar cada tema, los porcentajes de evaluación, las actividades por desa- rrollar frente al grupo, así como las tareas y otras actividades idóneas. Las carreras de ingeniería pueden, además, incluir ac- ciones complementarias para lograr un aprendizaje por compe- tencias, en específico, el desarrollo de prácticas de laboratorio o de campo. Conforme fue creciendo la necesidad de ampliar la matrícula y de adecuarse a las necesidades de cierta pobla- ción de aspirantes, las instituciones en general diversificaron su oferta, ampliando el número de programas educativos imparti-
* Ingeniero civil, por la unam, con estudios de licenciatura en Educación e Innova- ción Pedagógica, por la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Estudio de las Ciudades, por El Colegio de la Frontera Norte, y maestro en Urbanismo, por la unam. Je- fe de la Carrera de Ingeniería Civil en la Universidad La Salle Ciudad de México. ernes- [email protected]
** Ingeniero civil, por la Universidad La Salle. Maestro en Administración, por el itesm, con estudios de maestría en Ingeniería, por la unam. Director de la Facultad de Ingeniería de la Universidad La Salle Ciudad de México. [email protected]
dos en modalidades “flexibles” que facilitan al alumno no acu- dir a un plantel escolar.
La educación virtual consiste en el uso de la computadora y el desarrollo de programas de formación que tienen como obje- tivo la enseñanza y el aprendizaje con una asistencia o ayuda por la misma vía. El Acuerdo 18/11/18 (antes Acuerdo 17/11/17) por el que se emiten los Lineamientos por los que se concep tualizan y definen los niveles, modalidades y opciones educativas del ti- po superior para las escuelas particulares nombra a las moda- lidades diferentes a la escolar como mixtas o no escolarizadas.
Se solicita para su implementación una serie de requisitos aca- démicos, administrativos, pedagógicos y de infraestructura que permita que los egresados de estas modalidades culminen con las mismas competencias que aquellos que cursaron sus estudios totalmente en el plantel. En las universidades públicas autóno- mas, cada institución determina su modelo educativo, así como la denominación más adecuada para la educación “flexible”. Así surgen otras denominaciones como abierta, semiescolarizada, virtual, a distancia, en línea, e-learning, etcétera, que se suman a las que promocionan las universidades privadas con fines de mercadotecnia: online, ejecutiva, intensiva, entre muchas otras.
Esta multiplicidad de denominaciones genera un conflicto en el sistema educativo nacional para homologar y regular el uso de los términos referentes a la educación distinta a la escolariza- da. Representa todo un reto, especialmente durante la contingen- cia ocasionada por la pandemia, ya que complica la definición de lo que está ocurriendo en las universidades. ¿Estamos impar- tiendo educación a distancia?, ¿estamos dando clases virtuales?,
¿trabajamos en una modalidad mixta o qué estamos haciendo?
Durante este periodo de crisis ha surgido el término enseñanza remota de emergencia (ert, por sus siglas en inglés), que inten- ta definir y reconocer las características con las que se atendió a la población universitaria, para lo cual se aleja de la compara- ción con la educación a distancia, aunque coincida con ella en el uso intenso de tic.
De acuerdo con Barrón (2020), las tic, por sí solas, no tienen una finalidad pedagógica y su uso no siempre conduce a procesos pedagógicos innovadores. No se trata solo de sumar tecnología a los procesos educativos. Impartir educación no escolarizada, cualquiera que sea su denominación, requiere todo un esque- ma de operación y organización administrativa, logística y pe-
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dagógica. El docente se coloca en otra posición, sigue siendo el experto en el tema, pero ahora desde la figura de proveedor de conocimientos y contenidos que un diseñador instruccional de- berá transformar en recursos pedagógicos adecuados para los estudiantes. Este proceso no es sencillo ni rápido, demanda la in- tervención de diseñadores gráficos y programadores para incor- porar todos los recursos a una plataforma educativa amigable.
En la educación distinta a la escolarizada, la persona que se encarga de un grupo de alumnos no es el típico maestro, in- clusive adquiere otras denominaciones, como tutor, mediador o facilitador. Los contenidos diseñados previamente ya están pre- cargados en la plataforma institucional. El tutor se encarga de resolver dudas, promover la interacción en foros y wikis, y de re- troalimentar actividades también prediseñadas en sintonía con los recursos de cada sesión. En el aula tradicional, un profesor puede ajustar la clase según su habilidad, tanto con su expe- riencia docente como profesional; mientras tanto, en la moda- lidad no escolarizada, un grupo interdisciplinario define una ruta exacta de contenidos, tiempos, actividades, lecturas, tareas y acompañamiento pedagógico y técnico para atender la diver- sidad de la población.
Ingeniería civil ¿a distancia?
De los programas registrados en el país para impartir la carre- ra de Ingeniería Civil, curiosamente ninguno está registrado en modalidad no escolarizada o similar. Este dato se constituye co- mo relevante, ya que lleva implícita la poca compatibilidad que identifican las instituciones de Educación Superior entre la ca- rrera y su impartición fuera de las aulas. Esto puede deberse, en gran medida, al uso de talleres y laboratorios (ciencias básicas, materiales de construcción, estructuras, geotecnia, topografía o hidráulica), así como a los beneficios en el aprendizaje al co- nocer y utilizar el instrumental, las herramientas, los materia- les y el equipo.
Algunas instituciones que imparten Ingeniería Civil conside- ran que la pandemia no los tomó por sorpresa, pues ya contaban con avances en educación a distancia. Esta cuestión es parcial- mente cierta, ya que si bien muchas universidades disponían ya de una plataforma tecnológica, la mayoría la utilizaba como un repositorio de información para el profesor. No se visualizaba como el medio para promover que los alumnos autogestiona-
ran su conocimiento, competencia esencial esperada de los es- tudiantes en esta modalidad.
Los alumnos de Ingeniería Civil son parte de una generación para la cual es muy sencillo aprender a usar software especiali- zado como AutoCAD y Revit. También son muy hábiles en el uso de dispositivos electrónicos, de redes sociales, en descargar soft- ware y utilizar internet. Pero esas destrezas no necesariamen- te son las que se requieren para la educación no escolarizada, donde el alumno ha de analizar la información disponible, vali- darla, navegar en bibliotecas y repositorios digitales y usar bus- cadores académicos especializados para utilizar datos realmente útiles y fidedignos.
La enseñanza de la ingeniería civil en la emergencia sanitaria
Esta emergencia puso de manifiesto lo complicado que es pa- ra las universidades contar con docentes que, además de ser ex- pertos en la materia por impartir, tener experiencia profesional y contar con disponibilidad de horario, tengan conocimientos tecnológicos en el mismo nivel de los alumnos. Para una canti- dad importante de docentes, transitar de la enseñanza presen- cial a la virtual fue involuntario y obligado. Muchos no contaban con conocimiento ni habilidades para manejar plataformas y herramientas tecnológicas. Inclusive catedráticos con larga tra- yectoria docente tuvieron que modificar sus métodos y recursos didácticos para enfrentar el nuevo proceso (Ruiz, 2020).
Los docentes, al mismo tiempo de aprender en el aislamiento el uso de herramientas para la educación virtual, debieron adap- tarse a las nuevas situaciones de la educación en línea. Se par- tió del hecho de que la efectividad de la enseñanza en el salón de clases se apoya en la interacción entre el profesor y el alum- no, mientras que, con la educación en línea, se despersonaliza esta interacción. Aunque se mantenga el contacto por medio de las cámaras de video, las clases en línea no pueden suplir la ex- periencia cara a cara que se tiene en el salón de clases. Se pier- de la convivencia; la disciplina, la motivación y el compromiso para atender clases en línea es mayor que la que implica asistir a las clases presenciales y hay quienes perciben este proceso co- mo una experiencia solitaria. Para los docentes acostumbrados a impartir clase presencial resultó también muy difícil seguir en una pantalla los hilos de pensamiento que se generan entre los
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alumnos en el aula. Tampoco puede atenderse a las señales no verbales que dan los estudiantes, puesto que muchos de ellos ni siquiera encienden sus cámaras con el argumento de tener pro- blemas técnicos. También se enfrentaron al aumento de eviden- cias solicitadas para que los alumnos demostraran sus avances en el curso y en los aprendizajes adquiridos.
Se habla de que muchos profesores no tuvieron “capacidad de respuesta” ante la emergencia. Hay que considerar, no obs- tante, que la mayoría de ellos tuvo que enfrentarse también a resolver problemas propios en sus obras o despachos de diseño.
No tuvieron tiempo siquiera de recibir una capacitación sobre el manejo básico de herramientas y no requerían estar capaci- tados necesariamente para una modalidad en la que no estaban contratados. Las instituciones, sin embargo, sí tuvieron que ca- pacitarlos para mejorar sus habilidades en el uso de la tecno- logía como apoyo al aprendizaje, promover un uso distinto de las plataformas y brindarles apoyos en diseño instruccional pa- ra migrar su material didáctico, o bien para construir nuevas he- rramientas de aprendizaje.
Se reconoce ampliamente el esfuerzo de los docentes: para no perder horas de clase, para aprender a utilizar la tecnología disponible, para hacer diseño instruccional empírico, para utili- zar sus propios recursos —por ejemplo, equipo de cómputo, en ocasiones el utilizado por varios miembros de la familia, e in- ternet, que demandó un incremento en el ancho de banda da- do que era utilizado simultáneamente por otros miembros de la familia para sus actividades académicas y profesionales— y am- pliar el horario de atención a estudiantes. Sin embargo, esta bue- na voluntad está plagada de omisiones como consecuencia de una urgencia mundial.
Para los estudiantes, el proceso no fue más sencillo. La es- cuela es un espacio totalmente distinto al doméstico. Tiene, o cuando menos intenta tener, condiciones físicas idóneas para el aprendizaje. Se asumió por todos que el espacio doméstico po- dría adaptarse, que había un espacio cómodo e individual con un equipo de cómputo adecuado que era inclusive suficiente pa- ra varios usuarios en el mismo hogar. Se dio por hecho que la velocidad del internet era óptima y, lo más importante, que el alumno tendría los valores éticos necesarios para no plagiar, su- plantar o compartir la información durante las evaluaciones.
La experiencia puso en evidencia un prejuicio sobre la edu- cación no tradicional: la falta de compromiso de los estudiantes con el autoestudio. Muchos, a pesar de ser estudiantes de tiem- po completo, se limitan a atender las indicaciones de los docen- tes, a hacer tareas cuando se les indica y a estudiar antes de las evaluaciones. A esto se suma el que, ante el uso permanente de la computadora conectada a internet, los alumnos impacientes y sobreestimulados pueden estar atendiendo la clase y al mismo tiempo navegando en otras páginas de internet, redes sociales o mensajería instantánea. En este punto también es de recono- cerse el compromiso de la mayoría de los estudiantes para cerrar satisfactoriamente el ciclo escolar a pesar de las condiciones ad- versas propias y familiares.
La brecha digital
Un paradigma tecnológico que indudablemente ha cambiado el rumbo de la humanidad es la era de la informática y las tele- comunicaciones. En esta última, las tic han sido el elemento central, y tanto su uso como su apropiación en mayor o menor escala por personas, grupos sociales o países han propiciado el fenómeno conocido como brecha digital. Con él se alude a la se- paración existente entre los grupos que emplean las tic como una parte de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las tic o que, aunque las tengan, no saben cómo utilizarlas.
El acceso a las tic determina quiénes pueden acceder y apren- der de la educación en línea y quiénes pueden enseñar usando estas plataformas. En el informe anual Medición de la sociedad de la información 2017 de la Unión Internacional de Telecomu- nicaciones (uit, 2017), organismo especializado de las Naciones Unidas para las tic, se muestra que, de 32 economías de Latino- américa y el Caribe, México se ubica en la posición 16 del índi- ce de desarrollo tic. De acuerdo con Lloyd (2020), la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Infor- mación en los Hogares 2018 reporta que solo 45% de los mexica- nos cuenta con una computadora y 53% tiene acceso a internet en casa. En cuanto al acceso, el 73% de la población en áreas ur- banas usa internet, contra el 40% en zonas rurales; solo el 4%
de los residentes en estas últimas cuenta con internet en casa.
De los estudiantes universitarios, el 18% no tiene acceso a tic en su hogar; es decir, uno de cada cinco no puede seguir las clases en línea desde su casa. Antes de 2020, estas disparidades serían
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algunas más dentro de las existentes en México, pero en tiem- pos de covid-19, la posibilidad de acceso a equipo de cómputo, al ancho de banda necesario y la conectividad ha tenido conse- cuencias particularmente nocivas y de largo alcance, sobre todo considerando su incidencia en el sistema educativo.
Es cierto, con la educación en línea, los alumnos tienen acce- so a los contenidos las 24 horas del día sin limitación geográfi- ca. Esta modalidad permite el acceso a muchas personas que no pueden asistir por algún motivo a un salón de clase para estu- diar y aprender. Se desarrollan en ella capacidad de pensamien- to crítico, destrezas de investigación y análisis de información, además de destrezas para resolver problemas prácticos. Pero pa- ra ello, para que sea eficaz y con cobertura, se requiere reducir la brecha digital y plataformas muy bien diseñadas para instaurar una nueva forma de enseñar y de aprender.
La enseñanza después del covid-19
Aunque todos los actores del proceso educativo han puesto de su parte durante la contingencia, es de reconocer que las escue- las de ingeniería no estaban preparadas. Esto ha generado erro- res, como el de repetir los métodos tradicionales de enseñanza, pero únicamente incorporando tecnología digital. Como se ha dicho, la brecha digital y la falta de capacitación oportuna se han agravado con la pandemia.
Incluir únicamente tecnología en las aulas no supondrá un cambio de paradigma ni mejorar procesos educativos. Hasta hoy son contadas las instituciones con capacidad para ofrecer un curso virtual que incluya profesores (generalmente con conoci- mientos técnicos) capaces de diseñar sesiones en línea funcio- nales, con capacitación tecnológica, así como a estudiantes con dispositivos y conectividad suficiente. Pasada la contingencia, es posible que las instituciones se vuelvan más propensas a adop- tar medios digitales que agreguen valor al proceso de enseñanza.
La contingencia ha abierto las puertas a los estudiantes de ingeniería civil de descubrir su capacidad de aprender y a los profesores de enseñar con todo el conocimiento disponible en el universo de internet, como videos, experimentos, artículos y ejemplos de actualidad, por no hablar ya de la realidad virtual.
Al ritmo en el que avanza la tecnología, los conocimientos du- ros que adquieran los estudiantes durante su formación serán obsoletos para el momento en el que egresen. Es, pues, evidente
que el papel del docente también tendrá que redefinirse, dejar de ser transmisor de conocimientos para convertirse en motiva- dor, consejero académico o terapeuta y dedicarse cada vez más a desarrollar en los estudiantes habilidades blandas como la ética, la empatía, la resiliencia, la perseverancia, la creatividad o el tra- bajo en equipo, vinculándolas con temáticas disciplinares como construcción, estructuras, proyectos, por mencionar algunas.
Cada vez más universidades ofrecen programas en línea, con lo que se entra en franca competencia con la universidad tradi- cional. De acuerdo con Bettinger et al. (2020), la mejor forma de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje es mediante un modelo híbrido, que informe, forme y transforme al educan- do al involucrar tanto medios tradicionales como medios digi- tales. Para que esto suceda, el mayor cambio tendrá que ser la flexibilidad y la adaptabilidad de los esquemas curriculares tra- dicionales y, para que sea eficiente, reducir la brecha tecnológi- ca en el país.
Lecciones aprendidas
¿La enseñanza de la ingeniería civil va a la virtualidad? La educa- ción es un proceso complejo y dinámico que se adapta a las cir- cunstancias. Actualmente las personas tienen un amplio abanico de opciones para decidir qué y cómo estudiar. Claro ejemplo es la gran cantidad de tutoriales en redes sociales, para los que los jó- venes no necesitan matricularse ni pagar, aprenden a su ritmo y miden su propio conocimiento sin sentirse evaluados ni fiscali- zados. Deberíamos reflexionar por qué hay canales de YouTube de profesores de matemáticas que tienen millones de vistas y son reconocidos por los propios usuarios. ¿Qué están haciendo esos profesores que pueden retomar las instituciones?
Incluir la educación en línea para la enseñanza de la inge- niería civil sin duda es necesario, pero insuficiente si de entrada no se cambian los paradigmas educativos, si no se hace un aná- lisis profundo de los currículos, de los contenidos, de la ense- ñanza, del aprendizaje, de la evaluación, de la práctica docente, de la gestión académico-administrativa y si no se reduce la bre- cha digital.
Sin duda es un momento de disrupción y de transforma- ción educativa. Estamos aún en la pandemia, por lo que es muy pronto para hablar de aprendizaje sobre algo de lo que seguimos aprendiendo. No obstante, hay que pensar en documentar y dar
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continuidad a las actividades que resultaron exitosas. Aunque la flexibilidad de la modalidad no puede lograrse por temas nor- mativos, sí pueden desarrollarse estrategias que incentiven el autoestudio de los estudiantes y para adquirir conciencia de que los recursos tecnológicos no solo son para el entretenimiento.
La gran lección es, indudablemente, que la Educación Supe- rior nunca debe dejar de reinventarse.
Referencias
Acuerdo 18/11/18 por el que se emiten los Lineamientos por los que se conceptualizan y definen los niveles, modalidades y opciones educativas del tipo superior (2018, 27 de noviem- bre). Diario Oficial de la Federación.
Barrón, M. (2020). La educación en línea. Transiciones y dis- rupciones. En H. Casanova (Coord.), Educación y pandemia:
una visión académica (pp. 66-74). Ciudad de México, México:
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educa- ción, unam.
Bettinger, E., Fairlie, R., Kapuza, A., Kardanova, E., Loyalka, P. y Zakharov (2020, 27 de mayo). Does edTech substitute for tra- ditional learning? Experimental estimates of the educational production function. Recuperado de https://siepr.stanford.
edu/sites/default/files/publications/20-010.pdf
Lloyd, M. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de covid-19. En H. Casanova (Coord.), Educación y pandemia: una visión académica (pp. 115-121). Ciudad de México, México: Instituto de Investigaciones sobre la Uni- versidad y la Educación, unam.
Ruiz, E. (2020). La práctica docente universitaria en ambientes de educación a distancia. Tensiones y experiencias de cam- bio. En H. Casanova (Coord.), Educación y pandemia: una visión académica (pp. 109-114). Ciudad de México, México:
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Edu- cación, unam.
Unión Internacional de Telecomunicaciones (uit) (2017). Mea- suring the Information. Society Report 2017. Volume 1. Re- cuperado de https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pa- ges/publications/mis2017.aspx