Eventos de las preparatorias del estado

que durante el segundo los enunciados de las competencias genéricas y sus atributos.

Para realizar las actividades se organizaron cinco equipos, a quienes se les solicitó que expresaran por escrito sus comentarios, con la finalidad de integrar un documento que pudiera enviarse como propuesta para enriquecer el sugerido por la instancia oficial correspondiente; de esta forma, de manera espontánea se asumieron los roles de coordinadores y relatores. Las discusiones iniciales se centraron en la pertinencia del modelo curricular por competencias, pues existía un sector del grupo que defendía la postura de que la reforma tenía intenciones perversas al buscar la instrumentalización de los seres humanos para producir mano de obra barata para las empresas trasnacionales, quienes buscaban mayores ganancias; lo que contradecía las intenciones de los supuestos teórico- metodológicos impulsados durante las acciones curriculares previas, centradas en recuperar un modelo de proceso que privilegiaba el desarrollo de las capacidades particulares de los sujetos de acuerdo a sus intereses propios, en lugar de los desempeños estandarizados que proponía la reforma. Mientras que otro sector del grupo se concentraba en resaltar las oportunidades de desarrollo académico que propiciaba el modelo curricular, que ya se implementaba en otros subsistemas, de los cuales se asumían como testigos de las mejores condiciones en la que egresaban los estudiantes, pues trabajaban en ellos. Aunque también pudo apreciarse que quienes opinaban de esa manera, habían tenido poco protagonismo en los procesos curriculares que hasta ese momento se venían implementando, debido a algunas diferencias personales con quienes tenían mayor jerarquía en el GruTA, escudadas en diferencias académicas y teórico- metodológicas; así que el implementar un modelo curricular que había sido tan criticado en el momento anterior, lo disfrutaban como derrota de aquellos con quienes tenían diferencias.

La discusión se superó a partir de la propuesta de un sector del grupo que asumía la necesidad de conocer los planteamientos curriculares del documento, para poder emitir juicios con mayor fundamentación acerca del modelo curricular y sus

implicaciones. Por ello se procedió a la revisión del documento en los términos planteados anteriormente, donde independientemente de los diversos posicionamientos, los asistentes se concentraron en comprender los planteamientos de la reforma, es decir, la concepción de competencia, su clasificación y características, así como las orientaciones de contenido y de forma contempladas para su definición. Llamó la atención como utilizaban a manera de broma los elementos rescatados para imaginar el proceso didáctico al interior de sus escuelas, así como para diseñar competencias que enunciaban situaciones cotidianas y chuscas.

Un asunto más, que generó mayor disponibilidad en los docentes para expresar sus opiniones, fue la discusión acerca de que las competencias estaban expresadas en términos de desempeños esperados, lo que propició la postura de algunos de los asistentes de asumir la comprobación de que la reforma trataba de instrumentalizar a los seres humanos, pues con ello se impedía la posibilidad de favorecer el acto de pensar, cuando se despreciaban los contenidos disciplinarios valorados en las asignaturas; sin embargo, apareció una postura contraria, en la que se recuperaba el argumento, de que el hecho de fomentar el saber hacer en los alumnos, no les impedía pensar si reflexionaban el hacer y las formas de hacer, además de la necesidad de desacralizar los contenidos disciplinarios, sobre todo el de las matemáticas, pues habían sido construidos por humanos y eran susceptibles de error, aun y cuando reconocían el desarrollo científico y tecnológico que habían favorecido.

Durante la reunión, los asistentes mostraron disposición para involucrarse en las tareas planteadas, notándose diversos niveles de disposición para expresar, de manera oral, sus reflexiones; aunque las expresiones escritas y corporales denotaran la implicación en las actividades. Entre estas expresiones corporales pueden destacarse la mirada atenta y la disponibilidad de escuchar a quienes participaban, así como las posturas corporales de tensión o relajación y gestos faciales que indicaban acuerdo, desacuerdo, comprensión o duda, con respecto a los planteamientos que se proponían. Algo por destacar de la reunión fue, que

independientemente de tener discusiones profundas con respecto a los planteamientos teórico-metodológicos del modelo curricular y los posicionamientos personales, se condujo en un ambiente de cordialidad y respeto de los participantes, pues en muchas ocasiones los argumentos se manifestaban con bromas, sin que esto quiera decir que las intervenciones no estuvieran cargadas de otras dimensiones de afectividad, necesarias para mostrar la implicación en los comentarios.

Un segundo momento donde se realizaron actividades de construcción de la reforma, estuvo relacionado con las indicaciones del Director de Educación Media para atender la exigencia derivada de los acuerdos de las sesiones del CONAEDU, de analizar los documentos donde se expresaban las competencias directivas y docentes, así como de sugerir propuestas de modificación o enriquecimiento de los enunciados para definirlas. Como parte de la exigencia, las autoridades de los diversos subsistemas y modalidades debían realizar observaciones al documento y para ello, el director solicitó al grupo técnico la tarea de realizar el análisis de los citados documentos y elaborar las observaciones o modificaciones por escrito para presentarlas al pleno del CONAEDU.

Para ello, algunos de los integrantes del GruTA se reunieron durante varios días para analizar los documentos propuestos, con la aclaración que el trabajo no se realizó de manera simultánea, debido a que las propuestas a revisar llegaron en diferentes momentos. No obstante, en ambos trabajos se recuperó la misma estrategia, que consistió en dar un tiempo pertinente para que se realizara lectura, análisis y comentarios a los planteamientos del documento de forma individual; es necesario aclarar que al interior del grupo ya se habían realizado ejercicios que posibilitaban esta tarea, pues los integrantes, además de involucrarse en la revisión de los documentos de la reforma, habían realizado lecturas y discusiones en torno a los supuestos del currículum para desarrollar competencias, lo que favorecía las acciones planteadas para este momento. Por ello se sugirió en los ejercicios individuales, establecer correspondencia con las competencias

genéricas que constituían el perfil de egreso, con la intención de buscar la articulación de las competencias de los docentes y directivos, con las aspiraciones formativas de los estudiantes.

En un segundo momento, se crearon espacios para compartir las observaciones generales de los integrantes del grupo, así como dialogar las similitudes y diferencias presentadas en las observaciones, con la finalidad de enriquecer los referentes conceptuales desde los que se haría la revisión de las competencias docentes y directivas. En el análisis particular de cada una de las competencias se buscó la explicitación en los enunciados, independientemente que se recuperaron las orientaciones planteadas por la reforma, de los desempeños de mayor complejidad considerados en la labor de estos actores educativos; para ello se realizaron comentarios, observaciones y propuestas de modificación que transformaron de forma significativa los documentos originales.

No obstante que la indicación e invitación para la actividad fue realizada a todos los integrantes del GruTA, la implicación sólo se dio en algunos de los integrantes en diversos grados; pues existieron algunos que no estuvieron presentes durante los diálogos establecidos o participaron sin haber realizado el ejercicio previo, planteado de manera individual. Un aspecto notorio a la hora de los diálogos fue, que los integrantes que se dieron tiempo para realizar el ejercicio individual tuvieron participaciones de mayor fundamentación desde los referentes en que se planteaban los documentos con articulación a diferentes referentes teóricos, epistemológicos y ontológicos desde los cuales se realizaban los ejercicios de argumentación. Asimismo se notó en quienes no realizaron los ejercicios propuestos, participaciones sustentadas mayormente en la afectividad con respecto a las posibilidades de implementar los supuestos planteados por la reforma.

Los documentos resultantes, fueron llevados por el Director de Educación Media al interior del CONAEDU, para que junto con las propuestas de los diferentes estados se integrara una versión definitiva para ponerla a consideración en las

Reuniones a las que asistieron diversos integrantes del GruTA para participar en el análisis y construcción del documento.

En los integrantes que se involucraron en las tareas, se manifestaron diferentes actitudes. La primera detectada fue de resistencia sintetizada en miedo y temor; el primero manifestado en una oposición a aceptar los planteamientos de la reforma, especulando acerca de las consecuencias negativas que traerían para los docentes y alumnos si se llegara a concretar; mientras que el segundo, en la oposición manifiesta a tareas explicitas que se requerían para la implementación de la RIEMS, con cierta conciencia de las implicaciones y compromisos que eran necesarios asumir y la renuncia a asumirlos. Aunque también se descubrió la actitud de aceptación manifestada en la admisión de los supuestos de la reforma, aunque en dos sentidos; el primero debido a la asunción de la imposibilidad de establecer una oposición a las indicaciones institucionales, al establecer como normatividad la implementación de la reforma; mientras que en otros casos se planteaba, que si bien no se podían negar y evadir las exigencias institucionales, los supuestos de la reforma sólo se convertían en otros referentes teórico- metodológicos para reflexionar las orientaciones e implicaciones de la práctica educativa de los docentes, postura que prevalecía en los integrantes del grupo, por lo menos de manera explícita, pero que con las discusiones quedó evidenciado que era una perspectiva poco valorada en la acción.

En este apartado también se incluyen las actividades de construcción en las que se vieron involucrados algunos integrantes del GruTA, relacionados con los ejercicios realizados al interior de los grupos representativos de las regiones en que fueron organizadas las entidades federativas, para la revisión y emisión de sugerencias y comentarios de los documentos que explicitaban las competencias genéricas, docentes, disciplinares básicas y extendidas, así como las directivas y profesionales básicas y extendidas; además de las reuniones nacionales para la definición de las competencias disciplinares básicas y extendidas; todas organizadas y coordinadas por integrantes de la Coordinación Académica de

Desarrollo Docente de la SEMS quienes se encargaron del trabajo académico requerido para la construcción e implementación de la reforma.

Reuniones en las que participaban representantes académicos de las representaciones de los diferentes subsistemas y modalidades de los estados para el caso de las regionales y los representantes regionales, nombrados al interior de las mesas de trabajo de las reuniones antes mencionadas, para las nacionales; los cuales eran organizados en mesas de trabajo para que se realizaran los ejercicios de análisis de los documentos, durante tres sesiones de trabajo realizadas en dos días, en donde se utilizaba una dinámica ejecutiva consistente en el establecimiento de un formato de registro de propuestas de modificaciones y observaciones, que obligaba a concentrarse en las actividades concretas para culminar la tarea especificada. Llamaba la atención la postura de los coordinadores de las mesas, centrada en superar las discusiones generadas entre los participantes, invitando a la argumentación de las distintas perspectivas y a dejar pendientes las discusiones para momentos posteriores cuando el trabajo estuviera avanzado, en los casos que surgieron conflictos para la decisión, bajo la idea que existirían mayores elementos. En esta actitud se notaba una renuncia a evidenciar una postura que inclinara la discusión hacía algún lado y relajar o evadir los conflictos para optimizar los tiempos para la producción, lo cual en ocasiones se caía en la exageración de evitar la profundidad en las argumentaciones para proponer correcciones a los enunciados.

Es necesario destacar que las reuniones regionales eran organizadas en salones para eventos especiales de hoteles de prestigio de las ciudades sedes de los diferentes estados de la región sur-sureste, para este caso, donde cada uno de las instancias oficiales de los subsistemas y modalidades proporcionaba los gastos de transportación, hospedaje y alimentación; aunque regularmente la instancia anfitriona organizaba comidas para la clausura y convivencia de las autoridades y participantes presentes en el evento, acompañada de algunas artesanías que les eran ofrecidas como señal de fraternidad.

Mientras que las reuniones nacionales eran realizadas en un hotel de cinco estrellas de la ciudad de México, donde se les ofertaba el servicio de alimentación y hospedaje a los representantes de las diferentes regiones académicas del país, además de que les financiaban los gastos de transporte aéreo a los lugares de origen.

Algo importante de resaltar fue que, aunque prevalecían los académicos entre los asistentes, también lo hacían funcionarios públicos de la educación, quienes realizaban participaciones con limitaciones en la argumentación de sus observaciones por la falta de elementos teórico-metodológicos, lo que regularmente propiciaba su aislamiento de la interacción de las mesas de trabajo o aprovecharan el tiempo para ocuparse de las relaciones públicas con los funcionarios de otros estados o, bien, con las autoridades académicas que asistían a los eventos.

Con respecto a los asistentes con capacidades académicas, pudo notarse la disposición para involucrarse en las actividades propuestas aunque con distintos niveles de profundidad en el análisis y la reflexión de los planteamientos de los documentos, así como en los comentarios y sugerencias emitidas. Las participaciones se centraban en aspectos técnico-instrumentales, cuestiones metodológicas, teóricas o epistemológicas del modelo curricular para desarrollar competencias de acuerdo a los intereses y capacidades de los asistentes, además de las tareas de redacción de los enunciados para definir las competencias.

Asimismo, se manifestaron diferencias en las actitudes manifestadas para la sistematización escrita, donde pocos mostraron disposición para escribir los acuerdos o sugerir las redacciones de los enunciados de las competencias contenidas en los diferentes documentos revisados en estas reuniones. También fue notable la postura de un sector de los asistentes, quienes cuestionaban la mayoría de las sugerencias y comentarios propuestos, pero que manifestaban poca disposición para sugerir elementos para la redacción, así como la expresión de posturas de concebir el ideal antropológico a alcanzar como algo establecido y

las disciplinas científicas como acabadas, confrontada con aquellos que explicitaban la relatividad de ambos.

Igualmente destacaron por momentos, las actitudes que reflejaban que las posturas de los asistentes eran fundamentadas a partir de la afectividad generada por las afinidades y confrontaciones entre las estructuras de personalidad, manifestadas en las posturas corporales, las expresiones faciales, así como las entonaciones e ironía de las expresiones verbales, que aunque indicaban en lo explicito un marco de comprensión y tolerancia, llevaban mensajes de desacuerdo, agresividad y ataque a quienes no compartían las opiniones.

Es importante resaltar la participación de los integrantes del GruTA, como representantes de la Dirección de Educación Media y en especial de las preparatorias del estado de Chiapas, quienes tuvieron niveles de implicación importantes en las diversas actividades planteadas en estas reuniones, pues la mayoría expresó análisis y reflexiones con complejidad importante, que fomentaron la discusión al interior de las mesas de trabajo en las que participaron, así como de tomar la responsabilidad de escribir los comentarios y sugerencias, o bien proponer la redacción de los enunciados. Esta condición propició que paulatinamente fueran identificados por los organizadores y coordinadores de los eventos académicos, demostrándolo con el tiempo que dedicaban a platicar con ellos, acerca de los supuestos de la reforma y de las acciones que se realizaban en el subsistema de preparatorias del estado de Chiapas. No obstante, al inicio de las actividades de construcción, las participaciones de complejidad de los participantes chiapanecos fueron tomadas como oposición a la reforma, percepción que fue desapareciendo conforme se percataron de la implicación en las tareas.

Otras actividades, no específicamente de construcción de la reforma, en la que se vieron inmersos los actores de las preparatorias del estado, fue la elaboración de las presentaciones ejecutivas con las que el titular de la dirección de educación media participaba en las reuniones del CONAEDU; para las cuales, solicitaba a los

reunión con ellos y el asistente, del que se hacía acompañar a esas reuniones.

Resalta la presentación de dos trabajos; el primero, donde se recuperó un resumen de las orientaciones teórico-metodológicas y pretensiones de las tres propuestas curriculares implementadas en el subsistema de preparatorias del estado de Chiapas y la segunda acerca de las acciones implementadas al interior de este subsistema. Para la elaboración de estas tareas se involucraron pocos integrantes del GruTA, aunque a la hora de la discusión se sumaban algunos más e incluso durante la reunión intervenían para explicarle al director los planteamientos del diseño o bien para sugerir como mejorar el trabajo, pero sin asumir el compromiso para realizar las correcciones o agregados al trabajo.

Es necesario mencionar que en los integrantes de este grupo aparecieron algunas molestias en torno a la petición de las tareas, pues el director contaba con personal que podía realizarlas, además de que los distraía de las actividades académicas a realizar para la socialización de la reforma. No obstante, también se comentaba entre ellos, que esas tareas eran necesarias vincularlas con las actividades de evaluación e investigación que realizaban, para no apreciarlas como una carga extra.

Llamó la atención de la actitud del director, sus exigencias en ciertas ocasiones con respecto al acato de sus peticiones, aunque sin poder explicarlas claramente, lo que demandó en los académicos una evaluación de sus intereses políticos y

“académicos”, así como de su personalidad, para proponer trabajos que los satisficieran y además, se pudiera enfatizar los aspectos académicos propiamente dichos, que era interés de ellos se socializaran. Asimismo eran notables los halagos y reconocimientos públicos que el director hacía a los integrantes del GruTA enfatizando a algunos de ellos, por su capacidad académica y el apoyo que le brindaban para su gestión; frecuentemente comentaba que si por alguna circunstancia “tocaban a su Grupo Técnico” el renunciaría de inmediato por solidarizarse con ellos, en correspondencia con el compromiso y apoyo mostrado.

Cabe aclarar que a estas alturas el director manifestaba una resistencia por establecer una relación directa con el secretario de Educación para la

socialización e implementación de la reforma, como lo sugerían algunos de los integrantes del GruTA, para consolidar la propuesta de articulación en las actividades de los diferentes susbsistemas y modalidades de EMS, presentes en el estado. Lo anterior era consecuencia de la relaciones políticas conflictivas que mantenían entre ellos, debido a pertenecer a grupos políticos diferentes y de haber sido nombrado como director, sin que el secretario estuviera de acuerdo;

diferencias que se manifestaban en la necesidad del director de recurrir a la intervención del Subsecretario de EMS, para que fuera solicitada su intervención en las reuniones de CONAEDU directamente con el secretario de educación, cuando éste no quería autorizar su salida y sus viáticos para viajar a las diferentes ciudades, sedes de esos eventos.