Orígenes de los Oas

Hoy en día al hablar de educación se debe considerar la evolución de la enseñanza a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la disminución de las barreras geográficas y la magnitud de la expansión comunicativa. Estas ventajas han permitido la transformación de los espacios de enseñanza, de las aulas convencionales a las aulas virtuales, donde el estudiante tiene la posibilidad de estudiar desde cursos simples de capacitación, hasta postgrados especializados, derribando barreras geográficas, todo al alcance de un clic.

Desde la raíz de la EaD, considerada como el diálogo didáctico mediado entre el equipo docente y los estudiantes que, ubicado en espacios diferentes al presencial, donde se aprende de una forma flexible, independiente y colaborativa (García, 2009) se encuentran tres variantes modernistas que han evolucionado a modalidades claves para el desarrollo de los Oas: «e-Learning, b-Learning y m-Learning» .

Uno de los elementos esenciales para el logro del aprendizaje significativo bajo estas modalidades de EaD, son los recursos que se utilizan para la divulgación de los contenidos educativos. Estos deben permitir que los contenidos sean accesibles a muchas personas al mismo tiempo y se puedan reutilizar a través de Internet. Una de esas herramientas prácticas y efectivas utilizadas en todos los niveles educativos, son los Oas.

El origen de los «objetos» lo encontramos a inicios de los años 70 con el uso del lenguaje de programación Simula-67¹¹³, que se extendió luego con el uso de C++ y Java (Polsani, 2003). Por tanto, sus inicios están asociados a la programación, diseño, análisis y al modelo específico basado en la teoría orientada a objetos. A partir de este modelo

113 Lenguaje de programación creado por Dahl y Nygaard, en 1967, diseñado con la finalidad de construir

surgió la idea de vincularlo con el ámbito educativo y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Iniciando la década de los noventa, Wayne Hodging (2002) conocía las diferentes preferencias de aprendizaje que tenían sus dos hijos. Al verlos jugar con LEGO ^TM, uno de ellos tenía un objetivo predeterminado y concreto que cumplir (un castillo), y el otro quería la libertad de trasladar su creatividad a lo que iba a construir con su propio diseño (un robot), se percató que ambos tenían sus diferentes necesidades satisfechas a través de estos sencillos bloques de plástico (Véase, Figura 6).

Fue en ese momento de epifanía como W. Hodging (Entrevista personal, Marzo 1, 2006) lo describe, que surgió la visión de los bloques de contenidos que pueden ser ensamblados y transformados en cualquier forma; los llamados Objetos de Aprendizaje.

Luego en el 1994 los nombró en su grupo de trabajo (Computer Education Management Association, CedMA) como: «Learning Architectures, APIs and Learning Objects» y haciendo referencia a las piezas de LEGO ^TM como analogía del concepto y describiéndolos como piezas pequeñas que pueden ser ensambladas en cualquier forma, tamaño y función. Esto, por cierto, es lo que me llevó, según Hodging, ver la necesidad de normas y dio lugar a cosas tales como el IEEE¹¹⁴, ARIADNE¹¹⁵ , CEN-TIC¹¹⁶ , ADL SCORM¹¹⁷, etc.

114 IEE/ Learning Technology Standards Committee. Enlace. http://www.ieeeltsc.org:8080/Plone

115 Fundación ARIADNE. Enlace. http://www.ariadne-eu.org/

116 CEN-TIC/ European Committee for Standardization. Enlace.

https://www.cen.eu/cen/Sectors/Sectors/ISSS/Pages/default.aspx

117 ADL-SCORM/ Advanced Distributed Learning. Enlace. http://www.adlnet.gov/scorm Figura 6. Arte LEGO

Figura 3. Módulo en Studium actividad Piloto

Figura 6. Obras de Nathan Sawaya, Inc. Exposición Art of the brick

No obstante, el precursor real de los Oas fue Hodging (2002), quien los consideró entonces como:

«colección de elementos que se agrupan para enseñar una tarea de trabajo con un único objetivo de aprendizaje; el trabajo de los gestores de contenidos es combinar los Oas para forma estructuras más grandes de aprendizaje, como lecciones y/o cursos, para determinadas áreas temáticas, funciones o de otro sector para alcanzar objetivos finales» (p.78).

A continuación, en 1996, se constituye el Comité para la Normativa de la Tecnología de Aprendizaje (LTSC, Technology Standards Comite) del Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE). Sus objetivos fundamentales son el desarrollo y fomento de normas para la tecnología instruccional. Elaboraron una de las definiciones más conocidas de los Oas. Esta visión hace referencia a cualquier tipo de software, herramientas tecnológicas, multimedia y hasta una persona, grupo o evento:

«Cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, reutilizada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnología» IEEE LOM (2002).

La visión de esta conceptualización apunta a distintos elementos con sentido propio, que pueden estar presentes en un medio educativo o de formación mediados por computadoras. Si partimos de ella, podemos encontrar discrepancias en diferentes bibliografías, por referirse a cualquier cosa como un Oa.

A estas definiciones no se les conceden características específicas de los Oas, como lo son la reutilización, interoperabilidad y el tamaño del contenido de aprendizaje.

Wiley (2000) considera que la falta de detalle en la descripción dificultó por mucho tiempo la comprensión del este concepto, afectando también a la definición de criterios para su evaluación.

El mismo W. Hodging (Entrevista, Marzo 1, 2006) señaló que el aumento exponencial de la popularidad de los Oas ha dado lugar a un número igualmente abrumador de interpretaciones muy diferentes de la que realmente tenía en mente al principio. Considera que su error fue no describir los datos subyacentes o modelo de los Oas más específico en ese entonces (Véase, Figura 7).

El modelo de W. Hodging (Duval y Hodging, 2003), es uno de los primeros que permitieron hacerse una idea de cómo eran los Oas, cuáles eran los elementos que los componían y cómo se relacionaba con la capacidad de ser reutilizado. Se basa en cinco niveles; los dos primeros, al contener elementos pequeños (imágenes, audio, textos, etc.) y de carácter independiente, ya que no requieren de contexto; le confiere de por sí al modelo entero, un valor importante para cualquier recurso: la alta reusabilidad. Es cierto que pueden ser utilizados en casi cualquier contexto y para casi cualquier propósito, pero el contenido de esos elementos y bloques de información son tan pequeños que son relativamente inútiles por sí solos.

Los siguientes niveles, considerados «perfiles de aplicación», se crean en respuesta a un problema, objetivo educativo o una necesidad determinada. Están diseñados y montados, con una selección de componentes más pequeños, convirtiéndose en sub- conjuntos. Por ejemplo, los Oas al estar contenidos de contexto (bloques de información) pasan a ser un elemento más completo, que puede ser agregado a otros para crear Lecciones, y a ese nivel pueden ser ensamblados otros, para llegar a crear Cursos. Estos entonces se han convertido en contenidos más específicos para fines, como la formación, marketing, ingeniería, etc.

Figura 7. Taxonomía de Oa-Hodging-Learnativity. Traducción de (Duval

& Hodging, 2003).

Figura 7. Taxonomía del Contenidos de Oas Figura 3. Módulo en Studium actividad Piloto

El mismo autor del modelo, considera que la taxonomía es muy genérica, y que no sólo puede ser utilizada para fines de aprendizaje formal. El esquema de un Oa inicial, ha sido el patrón para el inicio de una gran revolución de recursos educativos digitales.

Con los nuevos paradigmas educativos basados en plataformas e-Learning y la diversidad de contexto donde se están aplicando, ha permitido dar diferentes enfoques a estos recursos.