RESUMEN DEL CAPÍTULO
CAPITULO 1. LA ORIENTACION SUPERIOR EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
2.2. LA ORIENTACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Como expresan algunos autores (Álvarez Rojo, 2001; Campoy Aranda, 2009), la implementación de servicios de apoyo a los estudiantes, vinculados a la orientación y la tutoría, como para profesores, tanto dentro como fuera del aula, son indicadores de calidad de la enseñanza universitaria.
Un trabajo interesante es el propuesto por Álvarez Rojo (2001), en el Programa de Orientación dirigido a los profesores universitarios a partir de detectar las necesidades de orientación que los docentes presentan frente a sus tareas de enseñanza, como las necesidades de innovación en los procesos de
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enseñanza-aprendizaje, las necesidades de optimizar las destrezas docentes, las necesidades de asesoramiento en la profesionalización de los contenidos disciplinarios y de los procesos de enseñanza, y por último, las necesidades de recibir ayuda y orientación para el diseño de acciones de tutoría universitaria. Es decir que la función tutorial aparece como un elemento clave para evaluar la calidad educativa de las instituciones universitarias.
Como expresa García Ríos et al. (2013), los sistemas de orientación permiten optimizar el proceso de transición a la universidad y logro de los estudiantes, atendiendo las dificultades que puedan presentarse en el seguimiento de los estudios; y facilitar los procesos de elección entre la formación continua en estudios de posgrado y la transición al mercado laboral.
Varios procesos institucionales dan cuenta de cómo cada vez más, la orientación y apoyo tutorial en la universidad, son indicadores de calidad educativa. En la Unión Europea, el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, establece las nuevas exigencias que deberán implementarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las metodologías de enseñanza y medio utilizados, a la vez que incorpora la necesidad de armonizar la docencia con la acción tutorial. Desde esta perspectiva, el profesor deja de ser la única y principal fuente de información para el alumno, para convertirse en colaborador, guía y facilitador de estrategias de aprendizaje (Moreno Ortiz y Sola Martínez, 2005).
En el caso de España, la aplicación del RD1393/2007, ha tenido una influencia importante para el diseño e implementación de planes tutoriales en la Universidad. Uno de los criterios utilizados para verificar las titulaciones se ha referido al apoyo y orientación al estudiante, desde el momento de su matriculación hasta la finalización de sus estudios y el acceso al empleo; lo que ha impulsado un desarrollo, en esta área de trabajo, como no se había conocido en la Universidad, hasta ahora (Fernández-Salinero Miguel, 2014; Torrecilla Sánchez, Rodríguez Conde, Herrera García y Martín Izard, 2013). En particular, se han desarrollado diferentes programas de tutoría, en las principales universidades españolas, denominados Planes de Acción Tutorial (PAT); con el objetivo de beneficiar, en el alumnado, la adaptación de los estudios (Jiménez Rodríguez, 2010).
En América Latina, diferentes sistemas o programas de tutorías se gestan en función de las problemáticas que se identifican en la educación superior, observándose una gran disparidad entre los modelos universitarios y los niveles de calidad universitaria (Capelari, 2009). Algunos países, como México por ejemplo, han implementado acciones integrales de orientación, en las universidades públicas, denominados Programas Institucionales de Tutoría (PIT) como indicador de calidad (García Ríos et al., 2013).
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Particularmente, en Argentina, la problemática de inserción estudiantil al sistema universitario argentino, junto al proceso de acreditación de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), ha generado un impulso y crecimiento de acciones vinculadas al acompañamiento y orientación de los estudiantes en los primeros años (Capelari, 2009).
Actualmente existen numerosos programas de tutorías, tanto en universidades públicas como privadas, en distintas etapas de evolución (Capelari, 2014). Como por ejemplo la creación, entre 2008 y 2010, de los proyectos PROMEI (Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería) y PACENI (Proyecto de Apoyo al Mejoramiento de la Enseñanza), impulsados por la Secretaría de Políticas Universitarias (2008), los cuales fueron manifestando aspectos de la problemática estudiantil que ingresa a la universidad.
Tanto estos programas a nivel nacional como las acciones más particulares implementadas en diversas universidades argentinas, se puede observar una coincidencia en ofrecer acompañamiento y atención sobre sus estudiantes, especialmente en las etapas iniciales, procurando acrecentar la autonomía y desarrollo personal (Ambroggio y Ducant, 2013).
La Secretaría de Políticas Universitarias de la Argentina, en su anuario de 2013, desde el Programa de Calidad Universitaria, amplia las líneas de acción referidas a los Proyectos de Acompañamiento a la Enseñanza, entre los que cabe mencionar, por ejemplo, los recogidos en la Tabla 1.5.
Tabla 1.5. Proyectos de acompañamiento u orientación a la enseñanza universitaria argentina Implementados durante el 2013:
I. Proyecto de Apoyo a las Carreras de Arte (FORMARTE) Lanzados durante el 2013:
I. Proyecto de Apoyo a los Doctorados sociales Desarrollados durante el 2013:
I. Proyecto de Apoyo a Carreras de Humanidades (PROHUM).
II. Proyecto de Apoyo a Universidades Nuevas (PROUN) Históricos:
I. Proyecto de Apoyo a Carreras de Ciencias Sociales – Recursos Humanos (PROSOC-RRHH).
II. Proyecto de Apoyo a la Formación de Técnicos Informáticos.
III. Proyecto de Apoyo para Carreras de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática (PACENI).
IV. Proyecto de Apoyo a Carreras de Ciencias Sociales (PROSOC).
Fuente: Anuario de Estadísticas Universitarias Argentina (Secretaría de Políticas Universitarias, 2013)
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A modo de cierre de este apartado, se puede concluir que cada vez más resulta imprescindible la implementación de acciones tutoriales en la universidad si se pretende alcanzar los estándares de calidad formativa. Más aún, si la universidad actual se ha convertido en un espacio de formación cada vez más amplio y abierto, aumentando la cantidad de estudiantes que acceden a la universidad, resulta imprescindible asegurar los dispositivos necesarios para lograr un desarrollo favorable de los estudiantes y no atentar contra la calidad educativa.
Debe considerarse que, durante la segunda mitad del siglo XX, las instituciones de educación superior se expandieron notoriamente como un fenómeno mundial de masificación de la universidad. Lo cual invita a analizar las cuestiones de acceso a la universidad y las necesarias acciones que aseguren su continuidad y favorable logro de sus aprendizajes.
En este sentido, las instancias de ingreso a la universidad deben prever de acciones orientadas a beneficiar la adaptación y continuidad de los estudios y atender a la diversidad y heterogeneidad de necesidades de orientación por parta de los estudiantes. Donde la mirada esté puesta en el desarrollo integral de la persona y atendiendo a una formación continua y en el aprendizaje de competencias para la vida adulta.
En definitiva, y de acuerdo con Rodríguez-Moreno (2002), es preciso producir una nueva forma de orientar que implica: (1) ser anticipatoria, es decir, poder prever los cambios que exige la sociedad; (2) formadora para el trabajo, a través de concebir y valorar el estudio como una forma más de trabajar, (3) realista, asumiendo el desarrollo de la carrera, con objetivos factibles de realizar en las distintas fases y procesos de decisión y (4) ser una tarea profesionalizada, que implica una mayor, mejor y constante formación de los orientadores/tutores dentro del campo educativo.