Práctica docente

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Raimes (1983) enfatiza que redactar un texto implica una tarea que es difícil debido a los múltiples elementos que se deben de tomar en consideración, si a esto le añadimos lo que señala Hedge (2001) que estos elementos aparecen de forma simultánea al escribir, entonces la redacción de un texto presupone una actividad cognitiva difícil de realizar. Por este motivo, las estrategias son herramientas que los participantes en este estudio emplean tal como se puede observar en la tabla anterior, con la finalidad de ir solventando cada una de los obstáculos que el texto presenta. No obstante, se pudo percibir que algunas de las estrategias como el recurso o el monitoreo que los participantes utilizan, ayudan a realizar el texto pero el producto que se genera presenta detrimento en relación a la calidad de la transmisión de ideas, contrario a lo que expresan Cassany(1990) y Sasaki (2004) que enfatizan que los alumnos que usan estrategias cuando redactan un texto son quienes llevan a cabo la realización de mejores textos. Lo que estos datos nos muestran es que los participantes son estratégicos a la hora de realizar sus textos, estas estrategias que van encaminadas a realizar cada uno de los procesos cognitivos han sido desarrolladas por los propios participantes sin que estos hayan recibido instrucción sobre las estrategias; por esta razón estos datos son de suma relevancia pues nos proporcionan una guía para la intervención didáctica que va encaminada a la enseñanza de las estrategias para que los alumnos puedan seguir empleando estas estrategias que ya han desarrollado y a la vez conocer para qué sirven, cómo y cuándo se utilizan. La finalidad es como señalan Chamot, Barnhardt, Beard, y Robbins (1999), enseñar las estrategias con la idea que los estudiantes sean más efectivos y autónomos en su aprendizaje.

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El primer aspecto que describe mi didáctica para la escritura en inglés es el uso de la habilidad de escritura como un vehículo para que los alumnos desarrollen y practiquen la gramática y aprendan vocabulario. Este aspecto se puede percibir en los ejercicios (figura 9) que se aplicaron durante las clases, y la explicación (figura 10) para la adquisición y la práctica de manera deductiva de la voz pasiva y activa. El interés de la clase estuvo centrado en practicar la voz pasiva a través de la actividad de escritura sobre el tema de inventos.

Figura 9. Ejercicios de voz pasiva en clase de escritura

Figura 10. Explicación en diapositiva de la voz pasiva

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Tanto la explicación de la gramática como los ejercicios antes mencionados tienen su lógica de aparecer en la clase que diseñé dado que el objetivo que propuse para la unidad y para la clase tenían como eje principal la presentación y práctica de la gramática, como se puede observar en seguida:

Unit objective

- By the end of the unit 7, the students will be able to write a short text describing an invention by telling when, who and how it was developed using the passive voice in simple present and simple past, and also how it has changed our life.

Lesson objective(s)

- By the end of the class, the students could distinguish between an invention, an innovation and a discovery by discussing orally the meaning of the three concepts and giving an example of each one.

- By the end of the class, the students will be able to recognize grammatically the passive and active voice.

De acuerdo a lo anterior, la intención de las clases fueron proveerle al alumno la gramática y el vocabulario que utilizarían en las oraciones que escribiría; pues mi creencia es que cuando un alumno domina esto dos elementos, en automático la redacción del texto es correcta y se realiza de una manera fluida; es decir, el conocimiento de la gramática y el vocabulario causan que el alumno redacte bien y rápido.

Además de lo anterior, la escritura la concibo como una habilidad que sirve de complemento para practicar otras habilidades, por este motivo se puede apreciar que las actividades dentro del plan de clases (figura 11) se enfocan en las habilidades de hablar y leer. En otras palabras, escribir es un medio que es aprovechado para dialogar y leer. Si bien es cierto que la intención era que por medio de un texto y su discusión los alumnos pudieran obtener ideas para desarrollar su propio texto y a la vez tener un ejemplo sobre cómo este debería ser organizado; sin embargo, estas actividades de hablar y leer ocuparon la mayor parte de la clase pues la visión es que la escritura sirve como apoyo.

Otro aspecto importante que describe la forma como enseño la escritura es la omisión de diversos elementos como la audiencia, el propósito del texto, el contexto, el proceso y las estrategias, todos estos elementos guardan una importancia similar; no obstante, mis clases están primordialmente versadas sobre los componentes de tipo retórico

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como se ilustra en el ejercicio (figura 12) que tenía como objetivo que los alumnos aprendieran a reconocer y redactar ideas principales y secundarias.

Figura 11. Plan de clases enfocada en escritura

Figura 12. Actividad de escritura enfocada en el componente de tipo retórico

Otro elemento característico que se percibió en mi práctica docente fue la utilización de ejercicios de escritura muy controlados (figura 13). La razón de este aspecto puede ser que estén condicionadas por el enfoque hacia la gramática y el vocabulario así como también hacia la enseñanza de los componentes de tipo retórico, lo cual que impide que en las

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actividades de escritura los alumnos puedan redactar sus textos de manera más flexible y libre, y no solo textos que ellos tengan que completar con las ideas preestablecidas por el docente con la finalidad de escribir textos gramaticalmente correctos.

Figura 13. Actividad de escritura

De igual manera, mediante las observaciones y las videograbaciones pudo percatarse que las actividades de escritura fueron encaminadas a realizarse en solitario, es decir, los alumnos al momento de desarrollar un texto lo llevaban a cabo de manera individual.

Relacionado a lo anterior fue el rol que asumí, pues cuando los alumnos escribían y estos tenían dudas, el docente era la fuente a quien acudían; por lo tanto, la interacción era alumno en solitario o alumno-docente, la interacción entre los alumnos cuando estaban redactando el texto no se pudo percibir en ningún momento de las clases. Un efecto de lo mencionado anteriormente fue que el docente era la única persona quien tenía acceso a los textos y por ende era quien solamente los leía.

El último aspecto que describe mi práctica docente es el momento y la forma cuando enseño la habilidad de escritura. En las observaciones que se hicieron de las clases, se puede advertir que siempre se comenzaba con actividades diferentes a las de escritura; por ejemplo, en una de las clases se comenzó escribiendo oraciones en voz pasiva que de acuerdo a la planeación servirían para recordar lo que se había estudiado en clases previas y que estas oraciones servirían de base como ideas principales para la redacción del texto, mientras que otra de las clases se comenzó con una lectura sobre los inventos con la finalidad de rescatar

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la organización del texto y el vocabulario para que los alumnos tuvieran elementos para construir sus textos. Aunque la intención era realizar estas actividades previas como ayuda para la redacción del texto, estas actividades terminaron siendo las que mayor tiempo ocupaban dentro de la clase, como consecuencia la escritura era estudiada solo unos minutos al final de la clase por lo que dichas actividades de escritura eran asignadas como tarea para realizar en casa.

5.4 La intervención didáctica: la enseñanza de los procesos cognitivos y de las