Representaciones sociales en la formación de profesores

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practicante reflexivo, centrado en las capacidades de los profesores para la autopercepción y la concientización crítica; (v) el modelo empírico, extiende el enfoque reflexivo de los profesores más allá del paradigma observacional, incrementando el nivel de input externo.

Los profesores se benefician de los trabajos de investigación aplicados a su campo.

Asimismo, el mismo Martínez (2014) señala que estos modelos de profesores de lenguas

“comprende(n) desde cursos intensivos cortos hasta los cursos universitarios, así como las licenciaturas y las maestrías y formación docente dentro de sus propias instituciones y todo lo que se encuentra relacionado con ello” (p. 85). En nuestro contexto mexicano, podemos observar los cursos llevados a cabo por las distintas casas editoras que también ofrecen cursos para que los docentes se familiaricen con el libro de texto, adopten técnicas de enseñanza apegadas a las creencias de enseñanza aprendizaje promovidas a través de sus materiales didácticos para este propósito.

Por otra parte, debemos considerar también acciones específicas como los diferentes talleres que se ofrecen en eventos académicos como congresos y foros temáticos y de investigación de lenguas extranjeras; así como las licenciaturas ofrecidas por universidades públicas y privadas recientemente. Normalmente estos cursos tratan de equipar a los docentes en formación con herramientas inmediatas para la actuación dentro del salón de clases, aún más, parecen (o creen) estar sujetas a las principales tendencias metodológicas de la enseñanza de lenguas.

En este orden de ideas, Johnson y Golombek (2011) señalan que “El reto para los programas de desarrollo profesional para profesores de segundas lenguas es mover a los alumnos más allá de sus historias de aprendizaje y nociones tácitas de enseñanza […]” (p. 67). En muchos de los casos, los profesores tienden a reproducir en su práctica docente los modelos que han inferido por la manera que recibieron su propia enseñanza de lenguas segundas, por otra parte, aun teniendo una formación académica –digamos grados universitarios para este fin–

no reflexionan de manera crítica sobre su propia práctica. Concordamos con Martínez (2014) al señalar el vacío entre las experiencias de enseñanza de la vida real y los métodos usados en los cursos de formación docente, los cuales necesitan ser revisados. Los programas deberían no solamente atender a los profesores de lenguas que se han formado bajo estas visiones parciales en cuanto a la enseñanza de lenguas segundas, sino también revisar la manera en que estos mismos programas los están formando; por ejemplo, revisar si a los profesores en formación solamente se les está preparando de manera superficial a nivel de la puesta en práctica de técnicas de enseñanza derivadas de la poca comprensión de las

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tendencias metodológicas. Concordamos con Martínez (2014) también al señalar que “el problema parece estar vinculado con la manera en que el conocimiento es presentado. Esto podría ser por un malentendido en la manera en que los profesores aprenden (p. 94).

Asimismo, estamos de acuerdo con Trappes-Lomax y Ferguson (2002) en que “ser un profesor de lenguas envuelve un número de procesos relacionados, particularmente aprender para crear conexiones entre los aspectos lingüísticos o de contenidos y los metodológicos o de enseñanza propios de la enseñanza de lenguas” (p. 113). Aunque los cursos cortos y talleres que normalmente tratan de equipar a los profesores de lenguas con herramientas prácticas para emplearlas de manera inmediata en el salón de clases, deberían especificar también que se trata de técnicas que están sujetas o articuladas en representaciones de la enseñanza de lenguas bajo principios característicos de algún método o enfoque, especialmente para los profesores y profesores en formación menos instruidos o con poca experiencia para relacionar los constructos teóricos y la práctica real en el salón de clases.

Tal como lo señalan Trappes-Lomax y Ferguson (2002):

Una respuesta alternativa podría ser que esta es una visión excesivamente funcional de la enseñanza de lengua, la cual se divorcia de las consideraciones más amplias del rol de la lengua en el pensamiento y comunicación humana.

Los profesores sin la comprensión de estos aspectos tienen deficiencia en la experiencia y una concientización en áreas que podrían ser críticas para la comprensión de su rol (p. 116).

Por su parte Brumfit (Trappes-Lomax y Ferguson, 2002) señala que pueden ser formulados los siguientes constructos para la educación de profesores de lenguas: (i) la descripción de los contenidos de conocimiento para los profesores; es decir, qué necesitan saber los profesores sobre la lengua, qué serán capaces de hacer con la lengua, así como las actitudes hacia la lengua que los profesores tienen y se espera desarrollen. (ii) el vínculo entre los contenidos de conocimiento con la experiencia, de tal manera que los contenidos de conocimiento son activamente usados como base para los planes de enseñanza y los contenidos de los planes de clase. (iii) y precisamente cómo estas conexiones entre los conocimientos teóricos y la metodología del salón de clases en la formación de profesores serán hechos.

Podríamos decir que las maneras de formar profesores de lenguas demuestran que se trata de representaciones sociales y que también algunos de estos cursos e instituciones podrían

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no ser conscientes de los recursos y herramientas que un profesor de lenguas realmente necesita para ejercer una práctica docente idónea, de manera crítica y en formación continua.

Cabe señalar que, al calificarla de idónea, tomamos como base de dicha concepción las representaciones sociales, las cuales se apoyan en las bases de la naturaleza de la lengua, la adquisición de lenguas, teorías de enseñanza-aprendizaje, entre otros tantos factores.