UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
T E S I S
PRESENTADA POR LAS BACHILLERES:
RICSE QUISPEALAYA, Liliana RUIZ SOTO, Cristina Maricela
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA.
HUANCAYO – PERÚ 2014
EJERCICIOS MOTORES PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD EN ESTUDIANTES DE SEIS AÑOS DE EDAD DE LA I.E. N° 30155 “FRANCISCO BOLOGNESI
“DE CHILCA - HUANCAYO
2
EJERCICIOS MOTORES PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD EN ESTUDIANTES DE SEIS AÑOS DE EDAD DE LA I.E. N° 30155 “FRANCISCO BOLOGNESI “DE CHILCA -
HUANCAYO
RICSE QUISPEALAYA, Liliana
RUIZ SOTO, Cristina Maricela
3
**********************************************
ASESOR:
Mg. TAPIA CAMARGO, Jorge Luís
**********************************************
4 AGRADEZCO A MIS PADRES POR EL
APOYO QUE ME BRINDAN PARA PODER LOGRAR EN ANHELO DE SER PROFESIONAL
Liliana .
UN RECONOCIMIENTO ESPECIAL PARA MIS PADRES QUE SUPIERON ORIENTARME POR LA SENDA DEL BIEN PARA PODER VERME REALIZADA
Cristina Maricela
5 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
RESUMEN
EJERCICIOS MOTORES PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD EN ESTUDIANTES DE SEIS AÑOS DE EDAD DE LA I.E, N° 30155
“FRANCISCO BOLOGNESI” DE CHILCA – HUANCAYO RICSE QUISPEALAYA, Liliana
RUIZ SOTO, Cristina Maricela
Ante la imperiosa necesidad de desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad la presente investigación parte del siguiente problema:
¿Cómo influyen los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi”
de Chilca – Huancayo? El objetivo logrado fue: Determinar la influencia de los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo. La hipótesis contrastada fue: los ejercicios motores influye significativamente para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo.
El tipo de investigación es aplicada y arribó al nivel explicativo; el método de trabajo que se aplicó fue el experimental cuyo diseño que guio la investigación fue: El pre experimental con un solo grupo con el pre y post test. La población estuvo constituida por 450 estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo, la muestra fue hallada mediante la técnica no probabilística y estuvo conformada por 37 estudiantes de seis años. El instrumento que utilizamos para recopilar datos fue el test de Renné Zazzo, para el procesamiento de datos estadísticos recurrimos a la estadística descriptiva e inferencial chi- cuadrada (x2).
De acuerdo al procesamiento estadístico y discusión de los resultados se arribó a la siguiente conclusión: Luego de haber procesado estadísticamente los resultados se puede comprobar que los ejercicios motores influye significativamente para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo
6 INTRODUCCIÓN
SEÑOR PRESIDENTE:
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
Ponemos a vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulada: EJERCICIOS MOTORES PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD EN ESTUDIANTES DE SEIS AÑOS DE EDAD DE LA I.E.
N° 30155 “FRANCISCO BOLOGNESI” DE CHILCA – HUANCAYO. Con el cual aspiramos obtener el título de Licenciada en Pedagogía y Humanidades, en la especialidad de Educación Física.
Al observar empíricamente que los niños y niñas de seis años de edad se constató la existencia de dificultad al reconocer sus lados. Se entiende por lateralidad que es la preferencia de utilización de una de las partes del cuerpo humano sobre la otra (mano, ojo, oído, pie) y el proceso por el cual se denomina “lateralización”.
7 Duvirage (1999, p. 68) este proceso tiene que ver con la dominancia hemisférica izquierda se da una dominancia lateral derecha, mientras que una dominancia hemisférica derecha va asociada a una dominancia lateral izquierda, especialmente en lo relativo a la manualidad y a la podalidad”
El propósito de la investigación es demostrar la influencia de los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo; logrando así, en lo pedagógico y didáctico contribuir el conocimiento teórico científico de la importancia de los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad.
La investigación se preocupó en resolver la siguiente interrogante: ¿Cómo influyen los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo? El objetivo logrado fue: Determinar la influencia de los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca - Huancayo. La hipótesis contrastada fue: los ejercicios motores influye significativamente para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E.
N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca - Huancayo.
El estudio está estructurado en cuatro capítulos: El primer capítulo trata del planteamiento del problema; el segundo capítulo desarrolla el marco teórico;
el tercer capítulo nos muestra la metodología aplicada, y finalmente el cuarto capítulo presenta los resultados obtenidos.
8 Finalmente testimoniamos nuestro agradecimiento a nuestro asesor: Mg.
Tapia Camargo, Jorge Luis por contribuir en el desarrollo de la investigación, al Director, docentes y estudiantes de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca - Huancayo. Por su valiosa colaboración, finalmente agradecemos a nuestros docentes de la Facultad de Pedagogía y Humanidades. Especialmente a los profesores de la escuela académico profesional de educación física y psicomotricidad, por sus consejos para la culminación del presente trabajo.
LAS AUTORAS
9 ÍNDICE
PORTADA
PÁGINA DEL ASESOR DEDICATORIA
RESUMEN INTRODUCCIÓN ÍNDICE
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Caracterización del estudio y planteamiento del estudio 11
1.1.1 Formulación del problema 14
1.2 Objetivos 14
1.3 Justificación e importancia del estudio 15
1.4 Limitaciones 17
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes del estudio 18
2.2 Bases conceptuales 22
2.3 Teoría científica que sustenta la investigación 24
2.4 Teorías básicas 25
2.5 Hipótesis 70
2.6 Variables de estudio 70
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
3.1 Tipo y nivel de investigación 71
3.2 Métodos de investigación 71
3.3 Diseño de investigación 72
3.4 Población y muestra 72
10 3.5 Técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección de datos 73 3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 75 3.7 Técnica de procesamiento y análisis de datos 76
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS CONCLUSIONES
SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA
11
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 CARACTERIZACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Después de haber realizado un estudio de análisis se observó que los niños de la Institución Educativa N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo, aún no tenían definida su lateralidad siendo uno de los aspectos a desarrollar es la dominancia lateral que ayudará al niño en las nuevas experiencias que les susciten, y para lograr este aprendizaje, tendremos que realizar actividades (los ejercicios motores) para afianzar en el niño la realización de tareas con más facilidad.
Estudios recientes han descubierto la importancia de un desarrollo psicomotor en los estudiantes de seis años como base para la adquisición de aprendizajes posteriores. Todos los niños de seis años de edad necesitan un tiempo para jugar al aire libre, y si aprovechamos este espacio para realizar actividades con ellos que les ayuda a
12 desarrollar sus habilidades psicomotoras estaremos ayudando en su formación integral.
Cevallos y Herman (2011) La aplicación de la psicomotricidad para el desarrollo de la lateralidad en niños de primer año de educación básica en el Jardín Experimental “Lucinda Toledo” de la ciudad de Quito durante el año lectivo 2009-2010. Llegando a concluir que la aplicación de la psicomotricidad si influye en el desarrollo de la lateralidad en los niños de primer año de educación básica del Jardín Experimental Lucinda Toledo de la ciudad de Quito.
Si los docentes de este nivel, se dan cuenta a tiempo que no están brindándole al niño todas las orientaciones indispensables para el desarrollo de su lateralidad porque ésta forma parte fundamental en el desarrollo físico del niño y que además le ayudará a ubicarse en espacio, tener seguridad en sí mismo, a desarrollar una adecuada personalidad y no solo dedicarse a desarrollar aprendizajes de tipo intelectual.
En la educación escolar tenemos la tarea de formar integralmente a los estudiantes de seis años de edad para que pueda desenvolverse adecuadamente en el lugar donde radica. Uno de los aspectos a desarrollar en la psicomotricidad que ayudará a los estudiantes de seis años en las nuevas experiencias que se presente, y para lograr este aprendizaje, tenemos que realizar los ejercicios motores y afianzar en los estudiantes de seis años el desarrollo de su lateralidad.
13 De la misma manera un aspecto puntual de este estudio es que muchos docentes que laboran en las instituciones no son profesionales en educación física, las orientaciones que dan frente al desarrollo motriz de sus estudiantes no son las más acertadas; los niños y niñas presentan dificultades porque estos docentes ignoran estrategias propias para desarrollar en este nivel, y en el peor de los casos desconocen la importancia de los ejercicios motores en esta etapa de la vida y su incidencia en el aprendizaje. Porque no se le permite desarrollar la lateralidad por darle prioridad a otras áreas del conocimiento. Es pertinente anotar que todas las dimensiones del desarrollo requieren la fomentación de aspectos motrices.
Por otro lado en la edad escolar, se constituye en el espacio de vida, quizás, más rico en experiencias que implican movimiento y expresión, en donde las capacidades motrices del infante se encuentran en un periodo transicional, desde que el individuo nace es una fuente inagotable de actividad, mirar, manipular, curiosear, experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar y soñar; los ejercicios motores son la principal actividad infantil; este impulsa al niño a explorar el mundo, conocerlo y dominarlo; por lo tanto dichas experiencias le permitirán al niño organizar la información recibida del exterior a través de los sentidos; respondiendo motoramente frente a las demandas ambientales.
14 1.1.1 Formulación del problema:
Mediante el trabajo de investigación buscamos dar respuesta a la siguiente interrogante:
¿Cómo influyen los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N°
30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo general:
Determinar la influencia de los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E. N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo.
1.2.2 Objetivos específicos
a. Evaluar antes y después ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E.
N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo b. Aplicar el programa de ejercicios motores para desarrollar
la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E.
N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo
15 c. Evaluar el programa de ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E.
N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca – Huancayo.
1.3 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
Los resultados obtenidos en la presente investigación permitirán proponer en forma sistemática ejercicios motores como un medio pedagógico para el desarrollo de la lateralidad en los estudiantes de seis años de edad.
Por otra parte la investigación contribuirá de manera adecuada en el desarrollo de la dominancia lateral para que ayude al niño en las nuevas experiencias que le susciten; a ubicarse en el espacio, tener seguridad en sí mismo, a desarrollar una adecuada personalidad, y para identificar uno de sus lados fundamentales de sus miembros superiores y no tener un conflicto cognomotor.
Por otra parte la investigación contribuirá a contrastar con los datos obtenidos en base a la aplicación de los ejercicios motores para desarrollar la lateralidad en estudiantes de seis años de edad de la I.E.
N° 30155 “Francisco Bolognesi” de Chilca - Huancayo
La presente investigación está basada en la realidad educativa donde observamos que la mayoría de docentes siguen brindando una enseñanza tradicional, es por eso que el estudiante al llegar a la etapa escolar, se ve en situaciones a las que puede dar solución, uno de los
16 aspectos que no toman en cuenta es el desarrollo de la lateralidad es por ello que buscamos darle cierta aplicabilidad a los ejercicios motores a fin de desarrollar la lateralidad de manera adecuada en el estudiante y para que se forme a este de manera integral.
Este trabajo de investigación será un alcance para posteriores investigaciones colaterales estos resultados que se obtuvieron dan aportes significativos que llevados a la práctica pedagógica harán posible la formación integral del educando.
La investigación será viable, pues se tiene dispuesto la bibliografía necesaria, los recursos humanos suficientes.
Además justifican el estudio las siguientes razones:
Los resultados obtenidos nos permitirán establecer estrategias de trabajo en relación a los ejercicios motores para el desarrollo de la lateralidad.
La investigación guardara trascendencia en el entorno del Distrito de Chilca como institución líder de esa localidad.
De allí la importancia de la investigación, pues la misma pretende beneficiar en forma directa a los estudiantes del distrito de Chilca.
17 1.4 Limitaciones.
La infraestructura de la Institución Educativa no es adecuada para la aplicación de las actividades programadas.
En cuanto al instrumento de medición se tuvo que adecuar la hoja de registro de Bouldh ya que René Zazzo no contaba con esquema propio.
La asistencia irregular de los niños y niñas a clases.
18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 2.1 ANTECEDENTES
2.1.1 Internacionales
Ocampo (1993) Lateralidad de afección en el Trauma Acústico En este trabajo se estudiaron cuarenta y cinco (45) empleados de un empresa frigorífica, que pertenecían a dos secciones del mismo, siendo las mismas “Picado y Embutido”
y “Mantenimiento de taller”. De los cuarenta y cinco (45) empleados estudiados se excluyeron los que no presentaron ninguna muesca de pérdida auditiva en la frecuencia de 4000 Hetz, quedando finalmente treinta y tres (33) operarios que presentaban T.A.
19 Domínguez, Andújar Barroso y Moreira, (2009) Evaluación de la lateralidad en grupos de niños de Educación Infantil y Educación Primaria, Como se puede apreciar, en relación con la “Fórmula de Lateralidad” alcanzada por los niños, es de destacar como el mayor porcentaje de destreza y de zurdería se alcanza a la edad de 6 años (1º de Primaria) (127 sujetos y 9 respectivamente), dato significativo si tenemos presente que la lateralidad referida al propio cuerpo se estabiliza a esa edad, como sugieren Coste (1979); Ajuriaguerra (1981); Vayer (1985); Le Boulch (1990,1997), entre otros. A este respecto, Coste (1979: 103) apunta que: “a los 6 años, el niño ya será capaz de tomar conciencia de la derecha y de la izquierda sobre sí mismo, pero no sobre los demás, hecho que hasta los 8 años no se produce”. Este dato nos hace pensar que es a partir de los 5 ó 6 años, cuando el niño gracias a la afirmación progresiva de su lateralidad, es capaz de orientarse en el espacio de forma más resolutiva, lo cual supondrá un logro importante de su evolución motriz.
Lema y Aguila (2008) La lateralidad en niños y niñas del primer año de educación básica del Centro Educativo “San Martín” de la ciudad de Cuenca periodo lectivo 2007-2008 podemos decir que la lateralidad no definida en los niños de 5 años, no es un problema de aprendizaje, en ocasiones los
20 maestros cometemos el erros de obligar al niño a determinar su lateralidad en algunos casos se presente su predominio lateral izquierdo
2.1.2 Nacionales
Palacios y Rojas (2002) Los juegos motrices como factor influyente en el desarrollo de la lateralidad de los niños de Saños de la E.E.M. Paulina Salazar Alfaro N°30209 Saños Chico – El Tambo 2002 ¿Cuál es la influencia de los juegos motrices en el desarrollo de la lateralidad de los niños de 5 años de la E.E.M. Paulina Salazar Alfaro N° 30209 Saños Chico – El Tambo? objetivo general determinar y afianzar el desarrollo de lateralidad de los niños mediante los juegos motrices. La hipótesis formulada fue “la aplicación de los juegos motrices producirá un efecto positivo en el desarrollo de la lateralidad de los niños de 5 años de edad de la E.E.M.
Paulina Salazar Alfaro N° 30209 Saños Chico – El Tambo La muestra estaba constituida por 37 niños de 5 años de edad de la E.E.M. Paulina Salazar Alfaro N° 30209 Saños Chico – El Tambo. Los juegos motores fueron evaluados con el test de Renné Zazzo. Para el tratamiento estadístico de los datos empleados fue la chi-cuadrada (x2). Se comprobó así que la aplicación de los juegos motrices influye significativamente en el desarrollo de la lateralidad de los niños de 5 años de la
21 E.E.M. Paulina Salazar Alfaro N° 30209 Saños Chico – El Tambo.
Pacheco y Aguilar (2001) “Efectos de un programa de actividades para el desarrollo de la lateralidad en niños de 5 a 6 años en el CEI N° 372 San Antonio” Problema: ¿Qué efectos tiene un programa de actividades en el desarrollo de la lateralidad en niños de 5 a 6 años de Educación Inicial del CEI N° 372 – San Antonio? Objetivo: Determinar el efecto de la aplicación del programa de actividades para el desarrollo de la lateralidad en niños de 5 a 6 años en el CEI N° 372 de San Antonio. Llegando a las siguiente Conclusión: El programa de actividades tiene efectos significativos en el desarrollo de la lateralidad en niños de 5 y 6 años del CEI N° 372 San Antonio.
Escobar y Ortiz. (2005) “El juego motor como factor influyente en el desarrollo de la motricidad en niños de 5 años del JNE 162 Los Andes El Tambo”. Problema: ¿Cómo influye el juego motor en el desarrollo de la motricidad en niños de 5 años de edad en el JNE N° 162 “Los Andes” El Tambo – Huancayo?
Objetivo: Conocer y determinar la influencia del juego motor en el desarrollo de la motricidad en niños de 5 años de edad del JNE N° 162 “Los Andes” El Tambo Huancayo. Conclusión:
Los juegos motores influyen positivamente en el desarrollo de
22 la motricidad en los niños de 5 años del JNE 162 Los Andes El Tambo de acuerdo a las puntuaciones obtenidas en cada test de cualidades motrices.
2.2 BASES CONCEPTUALES
2.2.1 Actividad Física. Es cualquier movimiento corporal que tiene como resultado un gasto de energía por encima del que se tiene en reposo.
2.2.2 Ejercicio físico. Toda actividad física planificada, estructurada y repetitiva que tenga por objetivo estar en forma o la mejora o mantenimiento de uno o más componentes de la condición física.
2.2.3 El juego. Es la actividad natural y uno de los instintos más preciosos del niño constituye la manifestación espontánea y el modo particular haciendo uso de la creatividad.
2.2.4 El juego motor.- Actividad del hombre que implica ejercicio físico, con reglas o sin reglas y que brinda sensación de placer permitiendo descargar las tensiones.
2.2.5 Motrices: (motricidad) Acción del sistema nervioso central sobre los músculos que motiva sus contracciones. Son las diversas formas de movimiento en el cual se cultive sus aptitudes y destrezas necesarias para su desarrollo integral.
23 2.2.6 Factor: El que hace algo. Elemento con causa. Cada una de las
cantidades que se multiplican para formar un producto.
2.2.7 Desarrollo. Viene a ser un sinónimo del crecimiento. En este fundamento vamos a observar el crecimiento del niño a través de su peso, talla, alimentación.
2.2.8 Lateralidad. Es el predominio de uno de los dos lados del cuerpo (ojo, mano, pie) lo que determina a los diestros y zurdos.
Es el conjunto de predominancias laterales al nivel de los ojos, manos y pies.
2.2.9 Programa
Según Andamayo y Lizárraga cita a Toro (2002. P, 343) define programa como: “plan sistemático de los temas a tratar a una rama de la enseñanza“.
Por otro lado Cabezas y Cotera (2008. p, 39) entienden por programa, “al proceso de construcción de una propuesta de trabajo específico, dicho en otras palabras constituye la sistematización de actividades planificadas para ser desarrollada con un objetivo determinado”.
2.2.10 Corporeidad.
Según Vayer (1977. p, 204) define la corporeidad como: “cuerpo visto en su totalidad, en su unidad”.
24 Por otro lado Grasso (2005. p, 28) considera que: “la corporeidad es parte de la obra constante que es nuestra identidad, nos singulariza como individuos y como grupo”.
2.2.11 Esquema Corporal.
Desde el punto de vista de Vayer (1977. p, 204) menciona que el esquema corporal es la “organización de la sensaciones relativas al propio cuerpo en conexión a los datos del mundo exterior (utilización de la imagen del cuerpo)”.
Por otra parte Martín (2008. p, 61) define al esquema corporal como:
“la imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo, primero estática y después en movimiento, en relación con sus diferentes partes y, sobre todo, en relación con el espacio y los objetos que nos rodean”
2.3 BASE TEÓRICA CIENTÍFICA QUE SUSTENTA EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN.
El paradigma psicomotriz.
Según Carrasco (2001. p, 23) En este se trataba al cuerpo como una entidad psicosomática, en la cual las estructuras motrices se desarrollan en interacción constante entre el cuerpo y el medio. Rompe con el concepto cuerpo-máquina y con el dualismo cuerpo-mente, considerando al hombre como estructura psicosomática, en la cual la acción motriz no depende solo de la estructura biológica, sino también
25 de las vivencias del propio ser y de su personalidad. El aprendizaje en este paradigma se realiza por descubrimiento no por imitación, en el cual los niños pueden utilizar su inteligencia y su imaginación. Para Le Boulch, este paradigma se utilizaría en edades por debajo de los 14 años.
2.4 ANÁLISIS TEÓRICO DE LA(S) VARIABLE(S) DE ESTUDIO 2.4.1 Ejercicios motores.
Según Bygate, Skehan y Swain, (2001. p, 52) define a tareas como: “una actividad que requiere que los aprendices utilicen la lengua, con énfasis en el significado, para conseguir un objetivo”. Por otro lado Zanón (1999. p, 89) dice que: “las tareas deben promover la comunicación entre los alumnos, finalizar con la obtención de un resultado y ser realizadas en cooperación”
2.4.2 El movimiento es humano, y el hombre es una unidad dinámica bio-psico-social
Según Ramos (2010. p, 26) La motricidad ya no podemos analizarla únicamente desde el punto de vista biológico, sino que debemos asumir la repercusión que la misma posee sobre todas las dimensiones del ser humano.
26 Los niños son individuos con especiales características (no hombres en miniatura), en los cuales el movimiento es un elemento natural de vital importancia en la conquista del medio ambiente y en la formación de su personalidad.
2.4.3 El movimiento no sólo forma parte del niño sino que es el propio niño: niño y movimiento son inseparables
Según Ramos (2010. p, 71) La motricidad representa un fundamento y una condición importante, no sólo para el desarrollo físico, sino también para el desarrollo intelectual y socio afectivo.
Cualquier limitación o descuido del aspecto motor tiene efectos duraderos en las demás dimensiones de la personalidad; por el contrario, si incentivamos, organizamos y dirigimos temprana y adecuadamente la actividad motriz del niño, estimularemos el desarrollo multilateral de su personalidad.
El desarrollo de la Educación Física y el Deporte en la niñez, ya sea en sus manifestaciones recreativas, educativas o competitivas, objetiva de manera sistemática y programada la preservación y el desarrollo de la salud.
2.4.4 El movimiento, cualquiera sea su forma de presentación.
27 Según Ramos (2010. p, 96) tarea motora, juego, deporte, danza, o cualquier otra forma del mismo, constituye en nuestra área el medio o los medios para la educación, pero nunca será un fin. No debemos tener tanta prisa y preocupación en conseguir ejecuciones correctas y/o resultados deportivos, sino que es preciso permitirle al alumno que enfrente sus propias dificultades y descubra, ayudado por nosotros, las mejores soluciones para él; lo cual redundará en beneficio de su autoafirmación.
La sociedad ha conferido hoy, al ejercicio y al deporte, en sus manifestaciones recreativas, educativas o competitivas, una función trascendente para la preservación y desarrollo de la salud del ser humano, por esta razón el deporte debe manifestarse como una forma de cultura, de educación y de promoción de salud, en sus máximos objetivos.
2.4.5 La educación física es la ciencia de la educación que educa al hombre a través del movimiento psicomotor
Según Ramos (2010. p, 97) desde y en lo psicomotor, hacia lo cognitivo – socio afectivo en función al diseño de hombre al cual tiende y al cual va construyendo. En la Educación Física, es de relevancia central la necesidad del respeto fiel del principio de individualización, la selección de los medios y
28 métodos sobre bases científicas, junto con el control pedagógico del proceso.
Tenemos que tener claro que la finalidad de la educación no es exclusivamente la adquisición de determinados conocimientos o habilidades, sino el desarrollo de un ser humano más plenamente humana, libre, creadora y recreadora de su propia cultura, con el fin último de mejorar su calidad de vida.
2.4.6 La pirámide del desarrollo humano.
Lázaro y Berruezo (2009, p. 12) La reflexión que nos ha conducido a elaborar este modelo procede principalmente de nuestra experiencia en el ámbito de la psicomotricidad, pero también de nuestro trabajo terapéutico y educativo con niños y niñas que presentan desarrollos con y sin dificultades. Con los datos obtenidos tras muchos años de observación y con las aportaciones de los autores, que nos ofrecen también las conclusiones de su experiencia, nos atrevemos a proponer un modelo general del desarrollo configurado como una pirámide.
La idea de contemplar el desarrollo humano como una estructura piramidal nos parece adecuada por varias razones.
Una de ellas tiene que ver con las características propias de la pirámide: una figura con una amplia base sobre la que se van
29 superponiendo diversas capas, cada vez más reducidas, hasta culminar en la cúspide, casi un punto, que se sustenta en todo lo anterior. Constituye, por otra parte, si se trata de una construcción, una estructura muy resistente al paso del tiempo (ahí continúan las famosas pirámides de Keops, Kefren y Micerino en Egipto desde el año 2500 antes de Cristo; o las de Teotihuacán en México, del Sol y de la Luna, a las que hemos tenido oportunidad de ascender y de apreciar todo el valle con la majestuosa Calzada de los Muertos, del siglo tercero; o las de Chichént-Itzá, de la cultura Maya en la península del Yucatán del siglo noveno;…). Además, el cuerpo geométrico de la pirámide se ha utilizado para ilustrar la disposición de determinados elementos como las pirámides poblacionales o nutricionales.
Otra razón importante radica en el hecho de que esta estructura de la que hablamos contiene las capacidades del ser humano dispuestas en capas o estratos de manera tal que si existen dificultades en una capa superior, necesariamente hay que reforzar la inmediatamente inferior y, así sucesivamente, hasta lo más básico. Distintos autores han utilizado diagramas o esquemas para ilustrar el desarrollo humano (Fonseca, 1988;
Boscaini, 1988; Ayres, 1972), pero nosotros hemos decidido profundizar en el de Williams y Shellenberger (1994), con las
30 modificaciones y las precisiones ajustadas a nuestra concepción del desarrollo humano.
Haremos una primera presentación general de la pirámide para posteriormente profundizar en ella y presentar uno a uno los elementos que la integran, justificando el lugar y protagonismo que les concedemos.
Como puede apreciarse, hemos dividido esta estructura piramidal en distintas fases. A la izquierda y a la derecha se representan los distintos estadios del desarrollo y su cronología aproximada. Dentro de cada fase hemos establecido varios niveles, que se conforman con los elementos que se disponen en la misma fila horizontal. Finalmente hemos establecido dos
31 ejes transversales. Por expresarlo de forma resumida, nuestra pirámide consta de 4 fases, 10 niveles y 2 ejes transversales.
La base de la pirámide, o zócalo sobre el que se construye, se conforma por la estructura que da sentido a todo: el Sistema Nervioso Central y específicamente el cerebro.
Desde esa base se establecen, en orden ascendente, las siguientes fases:
a. Desarrollo de los sistemas sensoriales (primer año). El primer nivel lo constituyen lo que denominamos las estimulaciones básicas del desarrollo: táctiles, vestibulares y propioceptivas. El segundo nivel agrupa a los sensorios visión, audición, olfato, gusto e interocepción.
b. Desarrollo sensorio motor (de 1 a 3 años). El tercer nivel contiene Tono y relajación; Equilibrio y coordinación dinámica general; Madurez de reflejos; y Planificación motriz (praxias). El cuarto nivel concentra el Esquema corporal; la Conciencia lateral; la Conciencia de la respiración; y la Capacidad de integración sensorial.
c. Desarrollo perceptivo-motor (de 3 a 6 años). El quinto nivel acoge la Imagen corporal; la Coordinación viso motriz; la Percepción del propio cuerpo; y el Ajuste y control postural.
El sexto nivel despliega las Destrezas del lenguaje; las
32 Habilidades para el juego simbólico; y el Control de la atención. El séptimo nivel se compone de la Organización espacial y la Estructuración espaciotemporal.
d. Desarrollo de los procesos superiores (de 6 a 12 años). El octavo nivel contempla la Motricidad fina y la Capacidad de inhibición motriz. El noveno nivel se conforma con el Aprendizaje académico y la Autonomía personal. Y, finalmente, el décimo nivel, lo más alto de la pirámide, queda constituido por la Conducta adaptativa.
Esta pirámide se completa con dos vectores cuyas flechas traspasan todo el desarrollo humano, desde el principio hasta el fin, y se constituyen como conductas transversales, que enhebran y tejen la especifidad de la especie humana. El de la izquierda se expresa como De la Emoción a las Habilidades Sociales y el de la derecha se enuncia como De la Interacción al Símbolo.
2.4.7 Organización funcional del sistema motor
Más de 750 músculos están siendo controlados y coordinados en todo momento.
Esta coordinación nos permite una relación con el mundo externo y, en la medida en que podemos conseguirlo, adaptamos a él e incluso modificarlo.
33 Funcionalmente consideramos los músculos como extensores antigravitorios cuando su acción se opone a la fuerza de la gravedad, y flexores trabajan a favor de la gravedad; los músculos distales son los de manos, pies y dedos. Sobre una articulación actúan músculos con acciones similares o sinérgicos frente a los antagonistas, que actúan de forma opuesta. Según la localización se denomina músculos axiales a aquellos que actúan sobre el eje del cuerpo y son responsables de los movimientos del tronco, de gran importancia en la actividad postural; músculos proximales a los de la cintura escapular y pelviana (incluyendo codo y rodilla), implicados también en el control postural y en la locomoción; los músculos distales de manos, pies y dedos llevan a cabo los movimientos voluntarios más especializados
34 2.4.8 La actividad motora no debería analizarse por separado de
los procesos sensoriales
La información sensorial y los procesos cognitivos disparan la actividad motora, la acompañan y emergen de ella. Los limites fisiológicos entre lo motor, lo sensorial y lo cognitivo son difíciles de establecer, así como asignar un sustrato neutral especifico a cada una de esas funciones. La fase sensorial de adquisición de información comprende su recepción, su transmisión y su impacto a nivel de estructuras específicas, que genera la información visual, propioceptiva, interoceptiva, etc.
Por ejemplo, dirigimos la mirada a hacia el vaso con agua: la fase de integración de información elabora planes de acuerdo a deseos o necesidades; y difunde y converge hacia las estructuras corticales de asociación; en la fase efectora la mano recorre la trayectoria más corta de desplazamiento y se define junto en el vaso, que se lleva a la boca con precisión, inclinándolo lo necesario para que el agua toque nuestros labios.
El constante aporte de información aferente sensorial al sistema motor asegura en gran parte la eficacia y facilidad con que se realizan los actos motores. La falta de visión elimina información especialmente importante para el sistema motor,
35 per, asimismo, una alteración vestibular producirá incapacidad para mantener el equilibrio.
El movimiento realizado de forma automática depende de un flujo continuo de entradas sensitivas a los sistemas motores.
La calidad de controlo motor de “ausencia de esfuerzo” se pierde si se priva a los sistemas motores de este flujo continuo de información sensorial.
Así es necesaria la información:
a. Cenestésica, de los receptores articulares y musculares acerca de datos mecánicos
b. Somestésicas, de los receptores de tacto, presión , temperatura y dolor
c. Vestibular. Sobre la posición de la cabeza y el cuerpo d. Visual, auditiva, y olfativa, acerca de la localización y la
forma de objetos.
Esta información es relevante tanto en la situación previa a la ejecución del movimiento como durante el mismo, ya que permitirá efectuar las comparaciones y correcciones oportunas.
La visión tiene una importancia especial para guiar el movimiento y ofrecer información cognitiva sobre la localización
36 y forma de los objetos. Si se pierde la sensación somática de las extremidades, los movimientos se hacen imprecisos y la postura inestable. La pérdida de información vestibular altera la capacidad de mantener el equilibrio y la orientación
Aferencias motoras
Correlación entre procesos motores y sensoriales las flechas azules indican procesos sensoriales y las flechas rojas procesos motores.
2.4.9 Organización de los sistemas motores
Cerebro Aferencias visuales
Aferencias sensoriales de la cabeza
Aferencias vestibulares
Aferencias sensoriales Medula espinal
Tronco del encéfalo
37 Las estructuras que generan y controlan la actividad motora se organizan de manera jerárquica la medula espinal es el nivel inferior de esta organización jerárquica; en esta zona se encuentran los circuitos de neuronas que median reflejos y movimientos rítmicos como la locomoción; en el tronco encefálico se encuentran circuitos similares que gobiernan los movimientos reflejos de la cara y la boca. Las neuronas medulares están sometidas a influencias que descienden de los centros superiores y que modifican las respuestas reflejas.
El tronco del encéfalo es el siguiente nivel de la jerarquía motora. Esta zona recibe numerosas aferencias de la corteza y núcleos subcorticales, y envía información a la medula a través de fascículos descendentes que contribuyen al control de la postura, movimiento de la cabeza y de los ojos. Estas vías descendentes brindan el sistema control postural básico, sobre el cual las áreas motoras de la corteza pueden organizar movimientos más diferenciados.
La variedad de circuitos reflejos de la medula espinal y del tronco del encéfalo simplifica las instrucciones que la corteza debe enviar a estos niveles inferiores. Facilitando algunos circuitos e inhibiendo otros, se organiza la evolución temporal de los movimientos. La corteza es el nivel superior de control motor. La corteza motora primaria y las áreas premotoras se
38 proyectan directamente hacia la medula espinal a través del fascículo cortico espinal, pero también modulan a los núcleos del tronco del encéfalo. La coordinación y planificación de secuencias motoras complejas tiene lugar en esas áreas premotoras en conexión con las cortezas asociativas parietal posterior prefrontal. Desde el córtex premotor la elaboración motora se proyecta a la corteza motora primaria y a la medula, que son las zonas de ejecución motora.
Las ordenes motoras de la corteza descienden en dos haces, corticonuclear y corticoespinal. El primero controla los movimientos de los músculos faciales, relevando información en los núcleos del tronco encefálico; el segundo inerva las motoneuronas medulares que controlan los músculos del tronco y las extremidades. Además, la corteza puede modular la salida descendente del tronco del encéfalo.
Las capacidades elementales de las estructuras inferiores en la jerarquía son aprovechadas por las estructuras superiores para generar acciones más complejas y, en un sujeto consiente, las capacidades motoras más elementales rara vez se manifiestan claramente. La modulación que la corteza establece sobre los circuitos reflejos medulares y tronco encefálicos puede variar su función para adaptarla a la actividad motora elegida e incorporada a ella; la corteza utiliza los circuitos reflejos para
39 conseguir respuestas coordinadas de diferentes grupos musculares (por ejemplo; los flexores y extensores de una articulación) sin necesidad de generar ordenes independientes y específicas para ambos grupos.
Además de los niveles jerárquicos indicados, medula espinal, tronco del encéfalo y corteza, en la planificación y ejecución del movimiento intervienen el cerebro y los ganglios basales. Estas estructuras establecen bucles de retroalimentación que tienen un efecto regulador sobre la corteza y sobre los núcleos del tronco del encéfalo, contribuyendo tanto en el control postural como a la realización normal de los movimientos.
2.4.10 Tono muscular
El tono muscular caracteriza al musculo sano.
Cuando intentamos movilizar una articulación en un individuo que no se opone ni colabora con nuestra acción, encontramos una resistencia generada de forma activa por los reflejos miotáticos de los núcleos que resultan estirados
El tono muscular hace referencia al grado de contracción de un musculo independientemente de la longitud que tiene en cada momento. Es una tensión ligera y constante que se manifiesta como resistencia al movimiento pasivo. Por tanto, el tono muscular tiene un origen y reflejo y se define como la
40 resistencia activa del musculo al desplazamiento pasivo.
Desaparece al seccionar las raíces de la medula y su base fisiológica es el reflejo miotático o de estiramiento. Loa trastornos del tono muscular a menudo se asocian a lesiones del sistema motor, especialmente las de las vías descendentes, porque la fuera de los reflejos está controlada por los centros nerviosos superiores. Pueden implicar tanto aumentos anormales del tono (hipertonía) como disminución (hipotonía);
la forma más frecuente de hipertonía es la espasticidad que se caracteriza por un aumento de resistencia al estiramiento muscular rápido.
El tono muscular tiene una función postural
La fuerza de la gravedad produce estiramiento en los músculos, en especial en los responsables de la postura ortostática (espinales, glúteos, cuádriceps tríceps sural, etc.) llamados antigravitorios; el tono muscular en estos músculos es fundamental para el mantenimiento de la postura. La fuerza de la gravedad al estirar los músculos antigravitorios genera reflejos miotáticos que se oponen a esta fuerza. De esta forma el sistema nervioso evita la necesidad de generar tal acción de forma voluntaria limitándose a regular el tono muscular para adaptarse a los movimientos necesarios. En consecuencia la
41 postura se mantiene por la distribución adecuada del tono muscular.
2.4.11 Tipos de movimientos
Hay distintos tipos de movimiento: reflejos, rítmicos y voluntarios
Los movimientos reflejos. Son respuestas estereotipadas y de corta latencia ante un estímulo sensorial, ocurren de forma inesperada y se producen de manera automática. En los reflejos medulares la entrada conecta con la salida, ya que los sistemas motores emplean estos circuitos para coordinar los músculos en movimientos complejos. Sin embargo, en función de las circunstancias individuales en que se produzcan los estímulos, la mayor parte de los reflejos se pueden modificar en la intensidad de su respuesta (e incluso llegarse a suprimir) a través de vías descendentes que transmiten órdenes voluntarias y que influyen en la actividad de los circuitos medulares.
Los movimientos rítmicos. Consiste en patrones motores rítmicos y repetitivos, como la locomoción, la ventilación o la masticación. La secuencia motora se repite de manera automática, pero se puede modificar voluntariamente o por estímulos sensoriales aferentes durante su ejecución. Están
42 dirigidos por redes de neuronas localizadas en la medula espinal y en el tronco del encéfalo que generan patrones rítmicos de activación a los músculos. Estos movimientos se pueden desencadenar por estímulos sensoriales, aunque generalmente su inicio y finalización se producen voluntariamente.
Los movimientos voluntarios. Se encaminan en general, al logro de un objetivo. Al estar bajo control voluntario, son modificables por completo durante su ejecución (excepto que su rapidez lo impida) Además se pueden aprender y mejorar con la práctica y guardarse en forma de un programa motor dispuesto para su realización en el momento necesario.
2.4.12 La actividad motora voluntaria
a. El plan motor: en esta fase se establecen los objetos generales en respuesta a una motivación o a la información sensorial. Intervienen las áreas corticales y subcorticales implicadas en el comportamiento y la corteza asociativa, en la que confluye toda la información sensorial del propio cuerpo y del medio.
b. El programa motor: Comprende el diseño del patrón de movimientos adecuado para lograr los objetivos del plan
43 motor. Se seleccionan los músculos que van a ser utilizados, se determina su secuencia de activación, la fuerza a desarrollar la dirección global y el inicio y finalización de la contracción. Mediante este proceso se controlan los parámetros básicos del movimiento: duración, trayectoria, amplitud y velocidad. Intervienen la corteza asociativa, corteza motora y áreas premotoras, tálamo ventrolateral, ganglios basales y cerebelo. En esta fase la información sensorial se emplea para corregir y reajustar los programas motores usados en ensayos previos.
c. La ejecución del programa motor. mediante la activación de las vías descendentes desde la corteza y tronco del encéfalo. Estas vías descendentes controlan a las motoneuronas de forma directa o a los circuitos de la médula espinal a través de interneuronas. Las estructuras implicadas son la corteza motora, los núcleos troncoencefálicos, la médula espinal y las unidades motoras. Se produce en esta fase una continua evaluación sensorial para los movimientos de persecución de un objetivo y también se requiere la integración continua de la entrada sensorial en todo tipo de movimientos para mantener la postura y para producir los ajustes reflejos de la longitud y tensión musculares.
44 2.4.13 Psicomotricidad.
Según Pick y Vayer (1969. p, 45-61), es la acción pedagógica y psicológica, que utiliza los medios de la Educación Física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño ,Según Wallon, H, 1925, era muy importante la unión de lo psicológico y lo motor, se proclamó y combatió "la ilusión frecuente de los psicólogos de creer en formas o transformaciones de la vida psíquica únicamente reducibles a factores y elementos de la vida psíquica", la acción recíproca entre las funciones mentales y las funciones motrices, argumentó que la vida mental no resulta de relaciones unívocas o de determinismos mecanicistas; gracias a este autor, el componente psicológico y motor se ven como una unidad dialéctica, para concebir a la Psicomotricidad como un comportamiento físico que tiene un enfoque socio físico; este hecho es de suma importancia para entender que lo motor es educable, ocurre de forma consciente, pues el ser humano puede autorregular su motricidad gracias a su desarrollo psicológico.
Por su parte Contreras, (1996. p, 97), definió la Psicomotricidad como "La acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación Física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño" (Picq y Vayer, 1969). La
45 investigadora Madelaine Abbadie (1977), definió a la Psicomotricidad como una técnica que favorece el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio, no debe limitarse simplemente a una técnica, pues no debe ser reducida solamente a lo motriz ya que existen otros aspectos como son las sensaciones, la comunicación y la afectividad
En síntesis, la psicomotricidad es una resultante compleja que implica no solamente las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales, sino también los procesos que coordinan y ordenan progresivamente los resultados de estas estructuras.
Por eso hablar de psicomotricidad es hablar de las siguientes áreas:
1. Dominio motriz
2. Dominio del espacio.
3. Dominio del tiempo.
4. Organización del esquema corporal y lateralización.
46 2.4.14 División de la psicomotricidad
Fuente: Recopilado de Comellasi y perpinyái (1990)
Tonicidad Autocontrol Respiración Relajación
Coordinación general Equilibrio
Ritmo
Coordinación visomotriz
Conocimiento de los partes del cuerpo Eje corporal
Lateralización Coordinación visomanual Fonética
Motricidad facial Motricidad gestual Domino
corporal estático Domino corporal dinámico
Esquema Corporal Fina
Gruesa
DIVISIÓN DE LA PSICOMO- TRICIDAD
47 2.4.15 Desarrollo sensoriomotor
Lázaro y Berruezo (2009, p. 12) El período de cero a tres años se conoce como el del desarrollo sensoriomotor o, desde el punto de vista de la Psicomotricidad, el del cuerpo vivenciado.
Una vivencia añade a la pura sensación la carga emocional que siempre tiene que ver con el contacto con otros humanos.
Este período en el que, quizás más que en ningún otro, se da la perfecta confluencia del desarrollo corporal, el desarrollo mental y el desarrollo del control emocional por lo que es necesario pensarlo en términos de globalidad (Vayer, 1977;
1977; Berruezo, 1995).
El tercero y el cuarto nivel de nuestra pirámide ponen de relieve determinados aspectos del desarrollo, cuyos rasgos describiremos a continuación, que confluyen en la capacidad de integración sensorial del cerebro del niño de tres años.
2.4.16 Tono y relajación
Equilibrio y coordinación dinámica general, Madurez de reflejos y Planificación motriz (praxias).
Como dijimos en otro lugar (Lázaro, 2000, p.45), el tono constituye la tela de fondo sobre la que transcurre el movimiento y también el vehículo principal que pone en relación la vida afectiva-emocional con la vida psíquica. Wallon
48 en Les origines du caractère chez l’enfant, publicado originalmente en 1934, escribía que «las emociones, esencialmente función de expresión, función plástica, son una formación de origen postural y tienen por material el tono muscular» (Wallon, 1979). Al indagar sobre el origen de este estado tónico afirmaba que es preciso buscarlo en las primeras fases de la evolución del niño. El niño y la niña, desde el principio, constituyen un organismo social. Los movimientos incontrolados y la agitación del recién nacido son suscitados por sus estados de bienestar o malestar y constituyen señales para su entorno, lo que provoca una intervención a su favor.
Este diálogo primitivo, antes que verbal, es un diálogo tónico que manifiesta sus estados emocionales. El niño aprende a atribuir significado a sus manifestaciones en el seno de la relación con el cuerpo del otro, generalmente con la madre o la persona que lo cuida. La emoción, sigue diciendo Wallon, tiende a la representación a causa de las actitudes y los simulacros que por parte del otro pone en juego. Es decir, el niño y la niña, desde el principio de su vida en relación, comienzan a atribuir significado simbólico a sus estados de tensión y de relajación (Wallon, 1979).
Por otra parte, se sabe que la respuesta de estrés y la respuesta de relajación constituyen los dos polos opuestos del
49 acontecer vital de la persona en relación con la búsqueda del equilibrio necesario para adaptarse al medio. En esa búsqueda, la aplicación de algún método de relajación se torna necesaria.
El equilibrio y coordinación dinámica general pertenecen a lo que conocemos como conductas motrices de base, junto con la coordinación visomotriz que estudiaremos en la siguiente etapa. La funcionalidad equilibradora y de coordinación general se consigue después de los grandes hitos presididos por las dos leyes del desarrollo: céfalo-caudal y próximo-distal. El niño de tres años puede andar, correr, subir y bajar escaleras y por primera vez es capaz de despegar momentáneamente sus dos pies del suelo en un pequeño salto. Nuestros trabajos anteriores (Lázaro, 1992; 2003; Lázaro y Mir, 2001 y Berruezo, 1995) respecto al equilibrio humano, su naturaleza, sus características y sus aplicaciones prácticas en la escuela, nos han conducido a analizar las habilidades equilibratorias en cuatro grandes contextos: biomecánico, biológico, cognitivo y afectivo-emocional.
La madurez de reflejos constituye un requisito imprescindible para que la motricidad voluntaria sustituya a la motilidad refleja.
A la vez, esta madurez expresa de una manera clara la unidad entre los aspectos motores y los aspectos psíquicos del desarrollo. Una forma de saber si el equipamiento
50 bioneurológico del recién nacido no aparece mermado consiste en examinar los reflejos (Illingworth, 1983; Brazelton y Greespan, 2005). Los reflejos constituyen reacciones a determinados estímulos sensoriales que producen respuestas motoras «innatas», es decir, no aprendidas. En este sentido, se afirma que dichas respuestas condensan el saber acumulado de la especie, es decir, que no están ahí porque sí, sino porque nosotros formamos parte de un largo proceso evolutivo de miles de años que ha ido dejando su poso.
La planificación motriz, en esta etapa, tiene que ver, sobre todo con las praxias, es decir, con movimientos coordinados que tienen una finalidad. El manejo y la manipulación de todo tipo de objetos, los movimientos necesarios para llenar la cuchara y llevarla a la boca, el aprendizaje para meter cada pierna en la parte correspondiente del pantalón, constituyen habilidades necesarias que hay que aprender y hay que entrenar. Se sabe que los niños pequeños se comunican con acciones antes de que lo puedan hacer con las palabras. Pues bien, estas acciones de las que emergerán luego las estructuras cognitivas, se inician con las praxias, cuya evolución futura, desde el punto de vista de la habilidad motriz, no tiene fin.
51 ANALISIS TEÓRICO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
2.4.17 La lateralidad
Según Rodríguez (2008. p, 85:96) lateralidad: el organismo humano está constituido anatómica y neurológicamente para detectar de derecha a izquierda , y se caracteriza por la presencia de partes anatómicas pares funcionalmente hemisférica (por ejemplo : escribimos , levantamos peso , comemos o aplastamos un bote con una mano o pie determinado ) a nivel cerebral se da esta especialización esférica, de manera que los centros de lenguaje se sitúan en mayor parte de las personas en el hemisferio izquierdo
Cobos (1995. p, 57-60) manifiesta que la lateralidad es la preferencia de utilización de una de las partes del cuerpo humano sobre la otra (mano. ojo, oído, pie) y el proceso por el cual se desarrolla se denomina “lateralización”. Este proceso tiene que ver con la dominancia hemisférica, de modo que ante una dominancia hemisférica izquierda se da una dominancia lateral derecha, mientras que una dominancia hemisférica derecha va asociada a una dominancia lateral izquierda, especialmente en lo relativo a la manualidad y a la podalidad.
En el caso de la visión y audición la dominancia hemisférica es más discutible, ya que cada receptor (ojos y oídos) manda simultáneamente información a los dos hemisferios.
52 2.4.18 Evolución de la lateralidad
Actualmente no se conoce de forma precisa el proceso exacto por el cual el niño se convierte en diestro o zurdo. La diversidad de opiniones fluctúa desde aquellos que piensan que la lateralidad está conformada desde el momento de nacer hasta los que opinan que no se conforma hasta llegada la pubertad.
Por término medio, la mayoría de los autores defiende que es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad antes de los cinco años.
Con 6 años según Coste (1979. p, 45), el niño ya será capaz de tomar conciencia de la derecha y de la izquierda sobre sí mismo, pero no sobre los demás, hechos que hasta los 8 años no se produce. Este dato nos hace pensar que es a partir de los 5 ó 6 años cuando el niño, gracias a la afirmación progresiva de su lateralidad, es capaz de orientarse en el espacio de forma más resolutiva, lo cual supondrá un logro importante de su evolución motriz.
Según Ajuriaguerra (1973. p, 68) ha señalado las siguientes etapas en la estructuración de la lateralidad en el niño.
- De los 0 a los 18 meses : al principio el niño no diferencia un lado del otro; el comportamiento es bilateral y simétrico
53 - Hacia los 18 meses: el niño comienza a realizar acciones de forma unilateral pero sin distinción predominante entre una mano y otra
- De 3 a 4 años :se inicia el predominio ocular
- De 4 a 5 años : se inicia la predominancia manual y la coordinación visomotriz
- A los 5 años el niño adquiere conciencia de que sus extremidades izquierda y derecha se localizan a ambos lados del cuerpo, pero no sabe ubicarlas, o no sabe qué partes del cuerpo se llaman “izquierda” y que partes
“derecha”. Conviene, a esta edad , ir ejercitando la automatización de la lateralidad, dado que ésta conforma la base de la orientación espacial
- De 6 a 7 años : se fija la dominancia de las manos en
“diestros y zurdos ” ya que el niño adquiere las nociones de derecha e izquierda , pero únicamente referidas al propio cuerpo
- De 8 a 11 años: se consigue la lateralidad referida al otro
“posición en espejo”. Reconoce dónde están la izquierda y la derecha en su propio cuerpo y extrapola estos conceptos a otras personas y objetos.
54 - De 11 a 12 años: hay una lateralidad objetiva de los objetos
respecto a ellos mismos.
2.4.19 Tipos de lateralidad
Centrando la dominancia lateral a manos, ojos, pies y oídos, principalmente a las dos primeras, se pueden distinguir los siguientes tipos de lateralidad.
1. Según la “preferencia manual” con que se realizan las acciones: la utilización real de cada mano en las actividades cotidianas es la que determina la preferencia manual entre estas acciones hay que diferenciar :
- Acciones espontaneas (abrir una puerta, recoger un objeto) necesitan de una especialización muy reducida, por lo que la utilización indiferenciada de las dos manos no constituye una prueba de ausencia de lateralización, sino más bien de ventaja funcional (cuando una mano se cansa la otra actúa; por ejemplo, limpiar el polvo de la moto, empujar un objeto, etc.)
- Acciones especializadas (escribir, recortar, pintar un papel, lanzar un balón, etc.): requieren la eficiencia y adaptación de la persona a tareas complejas y especializadas.
55 2. Según su “naturaleza “
- Normal: estructuración automática que el sistema nervioso ha realizado, a través de la maduración neurológica y el desarrollo cada vez más diferenciado de la organización perceptiva(visual, táctil y auditiva) dando lugar a la dominancia hemisférica derecha o izquierda - Patológica: la lesión de uno de los hemisferios
cerebrales provoca que el hemisferio contrario asume las funciones que el otro no puede (cuando la lesión cerebral se produce antes de nacer, durante el parte o en los primeros años de vida, la parte del cerebro no lesionada asume las funciones de la zona lesionada y se produce la lateralización). En el caso de que la lesión se produzca después de que el proceso de lateralización haya tenido lugar, se produce una deslateralización y posterior la lateralización. A modo de ejemplo, sujetos afectados por lesiones en el lóbulo parietal no pueden encontrar las coordenadas espaciales para orientarse, y no distinguen ente su derecha e izquierda Cobos (1995.
p, 55)
3. Por su “intensidad” Cobos (1995. p, 57)
56 - Totalmente zurdos : el niño esta homogéneamente
lateralizado a la izquierda (es muy raro)
- Totalmente diestros: la parte del cuerpo que utiliza sistemáticamente es la derecha
- Ambidiestros: la ejecución con la mano derecha es tan elevada con la izquierda, según el “predominio “de los diferentes segmentos corporales (mano. Pie, ojo y oído) dextralidad homogénea: se utilizan homogéneamente los miembros del lado derecho del cuerpo.
- Zurdera homogénea: se utiliza homogéneamente los miembros del lado izquierdo del cuerpo.
- Ambidextralidad: se usan indistintamente los miembros de uno a otro lado del cuerpo.
- lateralidad cruzada: se usa prioritariamente un elemento del lado derecho (por ejemplo la mano) y otro del lado izquierdo (por ejemplo el ojo) y viceversa.
- Zurdera contrariada: se produce este tipo de lateralidad cuando a un niño con tendencia natural a la utilización de su mano izquierda, por razones generalmente culturales, se le obliga a utilizar la derecha (generalmente comen y escriben con la derecha, y
57 realizan el resto de actividades con la izquierda). La zurdera contrariada ha sido, frecuentemente la responsable de desórdenes múltiples como: tartamudez, dislexias, trastornos del carácter, enuresis, escritura en espejo, etc. Afortunadamente esta tendencia a contrariar la zurdera ha disminuido en los últimos años , por lo que menos de 50 años el porcentaje de zurdosa pasado de un 2.5 % al 11º 12% Cobos (1995. p, 63)
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con áreas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario. Podría decirse que cada hemisferio,
58 en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizás deberíamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan modos de cognición de alto nivel.
Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, incluso podríamos aventurarnos a decir que poseen su propia personalidad, siendo ambas mitades complementarias una de la otra.
Podríamos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e integradas por el cable de fibras nerviosas que une ambos hemisferios. Ningún hemisferio es más importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar de eliminar una de ellas.
Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la información que recibe.
«El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho sintetiza en el espacio.»
Hemisferio Izquierdo
59 El hemisferio izquierdo procesa la información analítica y secuencialmente, paso a paso, de forma lógica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa en palabras y en números, es decir contiene la capacidad para las matemáticas y para leer y escribir.
La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso. Se guía por la lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-después, más- menos, 1,2, 3,4 etc.).
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas.
Analiza la información paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.
Hemisferio Derecho
60 El hemisferio derecho, por otra parte, parece
especializado en la percepción global, sintetizando la información que le llega. Con él vemos las cosas en el espacio, y cómo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos las metáforas, soñamos, creamos nuevas combinaciones de ideas.
Es el experto en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo; es decir, no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la información de
