Acuerdos 649 y 650; ¿cómo se conforman los contenidos para la formación de docentes?

Muchos de los contenidos que conforman los programas escolares se establecen por acuerdos entre la SEP y el SNTE, en virtud de que ―la Ley General de Educación confiere a la autoridad educativa federal, entre otras atribuciones exclusivas, la de determinar para toda la República los planes y programas de estudio, entre otros, los de la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica‖ (SEP & SNTE, 2011, pág. 1). En este caso, los acuerdos tienen como objetivo establecer los contenidos de los programas educativos para la formación de docentes en escuelas Normales, y ―tienen como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente en la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende‖ (SEP; SNTE, 2011, pág. 6). A partir de la RCEN 2012; tanto para la Licenciatura en Educación Primaria (Acuerdo 649), como para la Licenciatura en Educación Preescolar (Acuerdo 650), se establece el Constructivismo como teoría base de este modelo educativo. En este sentido, lo que será enseñado en las aulas de la Educación Básica y Normal es decidido por la parte oficial o gubernamental y la representación de la planta docente a través de su sindicato mayoritario, incluidos sus enfoques teóricos.

Así, en cuanto a la interculturalidad, a través del Acuerdo 650 -y del 649- se ―atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el diálogo intercultural‖ (SEP; SNTE, 2011, pág. 13). Dicho de otro modo, parece ser que según la cita, la diversidad cultural y el diálogo entre estas culturas promueven la interculturalidad en las aulas de clase, sin importar

86 los mecanismos, las relaciones o los procesos de interacción entre individuos y/o grupos. Según Torres Hernández (1998), esa es una falla en el diseño de los planes y programas, diríamos discursivamente, una fisura a través de la cual se infiltran las mejores/peores prácticas docentes. Por otro lado, en lo que resta del documento no se vuelven a tocar ni el tema ni los conceptos ―intercultural‖ o ―interculturalidad‖; tal circunstancia me genera muchas dudas respecto a lo que legalmente se espera de esta noción y su aplicación en las dinámicas educativas del país, tomando en cuenta la vigencia del término y su mención en el texto; así como también la apertura de universidades y escuelas interculturales en diversos puntos del país y del continente.Esta medida aparentemente hace justicia a los indígenas que desean estudiar, pero en realidad encierra en otra forma de discriminación y segregación a los pueblos originarios, pues a pesar de que ya existen escuelas con formación bilingüe, universidades interculturales y todo un subsistema de educación indígena, no deja de ser un medio para indígenas. Tal sesgo puede interpretarse como una estrategia para intensificar las dinámicas racistas institucionalizadas, dado que estas personas no están siendo integradas como pares al proyecto nacional, puesto que la calidad de la educación que les provee el Estado no es óptima y muy pocos son aceptados en las escuelas convencionales de formación profesional, incluidas las Normales, de manera que su única oportunidad serán estas escuelas interculturales para indígenas. Por otro lado, prevalece la tendencia a fijar la diversidad y su atención en la lengua como único elemento integrado en calidad de contenido curricular en las políticas conocidas hasta ahora en el Sistema Educativo Nacional, políticas a través de las cuales se invisibilizan otras prácticas y otros elementos culturales de la diversidad en las aulas. Esta problemática, lejos de resolverse con el nuevo modelo educativo, se intensifica a través del concepto de ―inclusión‖ y su aplicación en la escuelas oficiales a partir de 2018, con la puesta en vigor de la PCEO 2016, ¿o será que las pretensiones gubernamentales con respecto a la construcción de la interculturalidad no van más allá de cumplir con un requisito para conseguir apoyos?, ¿es posible que la interculturalidad no tenga la suficiente importancia como para integrar más argumentos y/o estrategias que fortalezcan el diálogo intercultural y la inclusión? Al parecer, estas preguntas pueden ser utilizadas para generar una problemática que inicie una futura investigación o, quizás, en el afán de responderlas se abra el debate para confrontar la legislación y proponer modificaciones que ayuden a entender y construir este fenómeno. Asimismo, en cuanto a lo que se espera reforzar o enfatizar para la formación docente, este mismo acuerdo (650)

87 estaxblece que se deberán fortalecer las capacidades de los maestros para la

enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías, alineándolas con los objetivos nacionales de elevación de la calidad educativa, estímulo al aprendizaje, fortalecimiento de los valores éticos de los alumnos y transmisión de conocimientos y habilidades para el trabajo, principalmente. Para ello se diseñarán acciones específicas dirigidas a robustecer la formación inicial del personal docente (SEP; SNTE, 2011, pág. 1).

En otras palabras, este acuerdo deberá garantizar la formación integral de los futuros maestros, una formación que los prepare para ser los agentes del cambio, de la innovación pedagógica, de la promoción científica y cultural, así como de la autonomía educativa y la convivencia social pacífica, respetuosa e inclusiva; faltaría ver cuáles son las estrategias que serán diseñadas para robustecer el proceso educativo, de qué forma se espera que suceda este cambio, esta innovación educativa. Además, habrá que tomar en cuenta que tenemos en puerta la imposición un nuevo modelo educativo aprobado en 2016, con lo cual el reto para el docente será cómo construir la dinámica educativa en un espacio muy diverso.

En el caso de la formación de docentes de Educación Primaria, el Acuerdo 649 plantea los mismos objetivos y metas que el 650, es decir, trata de la formación de los docentes en el nivel primaria y establece los contenidos curriculares del PELE 2012 para esta licenciatura, con la diferencia del nivel para el cual fueron propuestos. Ambos acuerdos están orientados a la formación integral de docentes pues ―incluyen enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas que requiere su práctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y autonomía‖ (SEP; SNTE, 2011, pág. 10). En otras palabras, se propone fortalecer la autonomía de los estudiantes normalistas a partir de enfoques pedagógicos con orientación humanista, con los cuales se espera favorecer sus habilidades para la investigación y la enseñanza. Faltaría aclarar cómo se harán independientes, responsables y autónomas personas que han sido formadas para seguir indicaciones y acatar disposiciones, pues ―en esas condiciones la escuela no cumple con la tarea de formar, sino todo lo contrario, inhibe muchas de las potencialidades de las generaciones jóvenes, contribuyendo, en buena medida a la formación de sujetos egoístas, frustrados y consumistas‖ (Elorza Morales, 2014, pág. 107). A su vez, este fenómeno es reforzado por influencia de la publicidad en medios masivos de comunicación y redes sociales, como sucedió en el caso de la presente intervención

88 Por esta razón, no debemos olvidar que ―un aspecto clave de la autonomía educativa es la flexibilidad en el uso del tiempo que permite la gestión participativa‖ (Baronnet, 2015, pág. 713); es decir, de lo colectivo y lo comunitario. En contextos educativos tradicionalmente occidentalizados se enfatiza mucho el desarrollo de la autonomía individual. Con esto es posible dar seguimiento a la evolución personal del estudiante, como hacemos generalmente los docentes, pero muy pocas veces se integra la dimensión colaborativa y plural, la participación, como se propuso para este proyecto educativo

El enfoque individualista favorece las dinámicas de competencia promovidas por la visión capitalista de la superación personal, en contraposición con el reforzamiento del sentido de colectividad que ayudaría a superar muchos de los problemas actuales de la educación en el mundo occidental, con el apoyo de la educación en y a través de las artes. Prueba de lo anterior son los conflictos intersubjetivo y de intereses que generaron, en parte, la intervención que aquí se documenta, la negociación de los conflictos y la manera en que la Educación Artística con enfoque intercultural ayudó para reforzar el sentido de comunidad por cuya construcción trabajamos de manera colaborativa y participativa. ¿Será posible que a futuro se fortalezcan procesos colectivos de aprendizaje y socialización a través de la Educación Artística?, ¿cómo generar consciencia sobre la versatilidad de las artes para la enseñanza de temas diferentes de lo artístico?, ¿es posible cambiar el enfoque educativo en el país y darle mayor peso a la Educación Artística como mecanismo transversalizador?

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CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA ECLÉCTICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE