Prácticas docentes: la realidad en contextos educativos afines

Como ya se mencionó, podemos suponer que, en parte por nuestra deficiente preparación académica, por nuestra educación informal o debido a lo que sucede en otros planos de la denominada formación integral, muchos educadores tendemos a repetir esquemas, estrategias y formas de abordar e impartir los contenidos de nuestra materia o del curso en el que estemos trabajando; es decir, trabajamos imitando y copiando la forma en que laboran otros maestros. Tal tendencia obedece en parte a que hemos sido objeto de un trayecto formativo que moldea y condiciona nuestro proceder. Estos y otros factores ya expuestos en

131 otros capítulos, generan precariedad y limitación en la aplicación o la creación de actividades creativas con las cuales los docentes pretendemos abordar los contenidos que programamos para llevar a cabo nuestra labor frente a grupo. Esto puede ser por desconocimiento, por negligencia, por considerarlas intrascendentes o por el poco contenido artístico incluido en nuestra educación; dicho de otro modo, muchos docentes prefieren recurrir a guías, reproducción de prácticas o imitación de formas conocidas de abordar ciertas temáticas, porque en la mayoría de los casos se sienten desarmados, desnudos, descontextualizados, faltos de recursos, incompetentes para adecuarlas, modificarlas o aportar alguna diversificación a su propia práctica educativa; es decir, para innovar. También es importante considerar que provenimos de una educación con una larga tradición de estrategias basadas en la repetición y en la memorización de datos, donde fomentar la crítica y la sensibilidad no parece ser una meta del proyecto educativo nacional. Esto se traduce en un problema sin aparente solución, pues este tipo de enseñanza no fomenta el desarrollo de la reflexión y la creatividad necesarias para fortalecer la práctica educativa a través de la innovación, pues se limita a un esquema de falsificación que está presente en todos los niveles educativos, incluida la formación profesional y, por ende, la de los docentes, Una realidad compleja y diversa que no puede ser circunscrita a falsas dicotomías

Desde esta perspectiva, también es importante hacer notar que existe una desvinculación entre la investigación y la docencia, misma que ha generado desencuentros e incongruencias entre los contenidos de los programas antes mencionados y su aplicación en las aulas, aunque se pretenda dar cabida, en el discurso, a las experiencias de maestros y maestras en activo, haciendo mención de su trabajo de forma muy general al interior de documentos como el PEB 2011, como también se ha mencionado anteriormente. En este sentido, ―la investigación sobre algunos problemas particulares de la enseñanza de un tema o de una disciplina es todavía incipiente en nuestro medio‖ (Díaz Barriga Á. , 2005, pág. 121). Más aún, es un área en la cual la mayor parte del personal docente del país no se involucra, pues al parecer, no sabe cómo hacerlo, no le interesa o lo hace de manera intuitiva sin profundizar, por cumplir con la planificación temática.

Aunque existen mecanismos creados para los maestros por la SEP o por el SNTE como foros, coloquios, congresos y otras formas de intercambiar experiencias, tener acceso a bibliografía, asistir a talleres, aún falta ver reflejado el producto de estas actividades extracurriculares en las aulas de clase. Es decir, por lo general, lo que aprendemos en estos

132 congresos se queda en el papel, no es involucrado a las dinámicas educativas, pocas veces se integra a los recursos que los y las docentes tenemos a la mano. Es lamentable que circulen videos en aplicaciones del celular y en redes sociales, en los cuales exhiban la ignorancia de docentes de Educación Básica cuando no pueden responder a preguntas simples como el nombre de la capital de algún estado de la República y otras deficiencias formativas como la mala ortografía de unos o la incapacidad para resolver problemas simples de aritmética de otros, la forma mecanicista en la que enseñan o las maneras en que aplican metodología conductista, a través de un condicionamiento operante constante hacia los estudiantes, por mencionar algunas situaciones vergonzosas para nuestro sistema educativo (véase: ―Video de situaciones vergonzosas‖: https://photos.app.goo.gl/f0tDt27oW3Fv2msu2). Por mucho que la RIEB 2011 se empeñe en afirmar que el enfoque pedagógico al que se adscribe es humanista-constructivista, es de esperarse que la mayor parte del magisterio no esté preparada para aplicar esta metodología, pues no la comprende o no sabe cómo aplicarla. Aunque en talleres de capacitación, cursos y otras formas de instrucción se faciliten estrategias para abordar este enfoque, a la mayoría sigue sin quedarle claro cómo funciona. He observado en escuelas de diferentes niveles educativos en algunos estados del país, cómo el juego, la sensibilidad y la iniciativa son mal vistos en contextos donde la obediencia, la racionalidad y la disciplina son las directrices del proceso enseñanza-aprendizaje y la simulación genera situaciones donde el doble discurso permea la dinámica educativa. Por el contrario, ―el juego y el arte (…) son actividades subversivas y libertarias, pues permiten no sólo aprender los saberes y las prácticas de tradiciones culturales propias, sino explorar alternativas a la existencia en un ambiente de menor riesgo, que difícilmente se intentarían por la presión del miedo a lo desconocido o a lo no autorizado‖ (Sierra, 2010, pág. 178); en otras palabras, romper las reglas conlleva un riesgo que muy pocos están dispuestos a correr en pro de una educación, cuando menos, significativa y el juego es una de esas formas de aprendizaje natural, una pedagogía lúdica en la que aprendizaje y sufrimiento no son sinónimos, en la que juego y arte van de la mano en el proceso enseñanza-aprendizaje

(véase: ―Video de juego grupal creado en clase‖:

https://photos.app.goo.gl/cZK4xCZVbPkOsual2).

Para muchos docentes es difícil reconocer que ―el niño es un agente de la construcción del mundo y de sí mismo, es alguien cuya agencia se desarrolla en el contexto de una praxis necesariamente social e histórica, que incluye tanto las limitaciones y potencialidades de la

133 naturaleza como las acciones de otros agentes‖ (Rogoff, 1993, pág. 51). Esto equivale a afirmar que el niño es capaz de construir sus aprendizajes, pues está inmerso en un medio social en el cual el intercambio de experiencias es una constante, de manera que aprende a desenvolverse en su entorno, mientras construye un repertorio de estrategias que le permitirán sobrevivir, diversificar sus conocimientos y perfeccionar sus habilidades, potencialidades sociales que deben ser aprovechadas por el docente para fortalecer su desarrollo integral, sustentadas en formas creativas de enseñanza que se apoyen en la Educación Artística, en la enseñanza a través de las artes.

Por otro lado y no obstante que se menciona la inclusión de experiencias docentes líneas arriba y pese a que existen evidencias que exponen eventualidades importantes como diagnósticos, planeaciones y diarios de trabajo, habría que considerar que

la documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógicas orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Suárez, 2003, pág. 7).

Comparto la inquietud de promover la diversidad de estrategias de trabajo, incluyendo actividades innovadoras, tácticas creativas y materiales diferentes creados por los profesores, basados en las narraciones, reflexiones y conclusiones de los docentes, a partir del análisis de su propio papel en el proceso de formación educativa; es decir, de la sistematización de su práctica docente. Con base en las palabras de Eduard Punset (2011), se puede afirmar que ―hay que replantear la profesión de docente‖, no sólo estamos hablando de su preparación académica, sino de su educación integral, de todo lo que aprende, asimila y forma parte de su acervo y de su repertorio de herramientas y estrategias para la docencia, repertorio que hará más diversa, más rica y menos tediosa la labor educativa.

Hoy en día tenemos la conciencia, la convicción de que ―no nos sirven maestros que sólo destilen contenidos académicos en las mentes de los 30 niños que forman su clase‖ (Ibíd.), porque sabemos que la educación requiere más que fomentar la parte racional de los educandos, ofreciéndoles una variedad de contenidos que ayuden a su formación en valores, actitudes, habilidades y emociones. Desde esta perspectiva, adquiere gran relevancia la afirmación: ―es importante que estos maestros aprendan a gestionar las emociones básicas

134 universales de sus alumnos‖ (Ibíd.), pero partiendo de su propia autogestión, de su propia educación emocional, para generar empatía basada en la comprensión y el respeto. Tal vez éste pudiera ser un buen punto de inicio para redefinir el papel de los docentes, para transformar su educación y, con ella, la de los alumnos, tanto en la Educación Básica, como en los niveles superiores.

Partiendo de este punto de vista, si lográramos transformar la visión educativa desde el quehacer docente, podríamos entender la importancia que tiene el diseño curricular del PEB 2011, propuesto por la RIEB 2011, puesto que, si bien no acaba de definir sus argumentos y sus contenidos, deja entrever resquicios por donde un maestro con un panorama interpretativo amplio, con un nivel de preparación y compromiso alto, puede hallar ventajas y estrategias para enriquecer y diversificar su labor frente a grupo, apoyándose en bibliografía y otros materiales complementarios. En palabras de María del Coral Morales Espinosa, directora de la Telesecundaria ―Tetsijtsilin‖ en Tzinacapan, Cuetzalan, comunidad náhuatl del estado de Puebla, ―algunas propuestas educativas, considerando la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas se han gestado al interior de las escuelas públicas‖ (2012, pág. 19). Como ejemplo de lo anterior está su propia experiencia al respecto. Una experiencia mediante la cual se involucra saberes comunitarios a la dinámica escolar a través del intercambio de experiencias. De esta manera se llevó la escuela a la comunidad y la comunidad a la escuela, no sólo porque se sumaron a la iniciativa personas con alguna experiencia que compartir, quienes acudieron al edificio escolar para hacerlo, sino también porque los alumnos tuvieron la oportunidad de salir del plantel para conocer y compartir experiencias con otros individuos con lugares y formas específicos de trabajo y a quienes fue necesario visitar para compartir su labor, de manera semejante a la construcción del modelo educativo de los pueblos rebeldes zapatistas en Chiapas.

En este sentido, las escuelas de formación de docentes ganarían mucho, pues en la actualidad, la problemática que aquí se plantea relacionada con las prácticas educativas permea también sus dinámicas de enseñanza-aprendizaje, o sea, también se copian y reproducen los vicios de los formadores de docentes. La relación de la reflexión anterior con este trabajo, radica en que las estudiantes de Licenciatura en Educación Preescolar de los grupos de intervención también tienden a apoyarse en esta dinámica de la reproducción de prácticas como recurso pedagógico cuando realizan prácticas docentes frente a grupo. Veremos a continuación cómo ocurrió este fenómeno en el CES XXI y cómo se fue

135 transformando parte de la práctica educativa, de las actitudes y de la dinámica de convivencia y de trabajo lo largo de los cursos. Esto es, cómo se fue construyendo este proceso de intercambio de experiencias basado en la inclusión, el respeto, la tolerancia y la aceptación, a partir de un cambio de postura política y axiológica. También se harán sugerencias de acciones que ayuden a aportar soluciones para esta problemática relacionada con los hábitos de práctica docente en los contextos y bajo las condiciones aquí descritos (foto: Ilustración 19).

Ilustración 19: Trabajo en pequeños grupos