El PEP 2011: ¿Educación Artística e interculturalidad en preescolar?

El PEP 2011 es el programa rector de los contenidos que se enseñan en preescolar a partir de la RIEB 2011, incluyendo los relacionados con la Educación Artística. Dado que esta reforma establece ―la Articulación de la Educación Básica (que) se centra en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejoren las competencias que permitan su desarrollo personal‖ (SEP, 2011, pág. 7), es deseable suponer que la articulación está enfocada en mejorar las condiciones para el aprendizaje de alumnos y alumnas en la Educación Básica, de acuerdo con un diagnóstico basado en necesidades pedagógicas y socioculturales previamente detectadas en el grupo con que se trabaje. Pero mejorar su desarrollo personal implica a su vez la socialización y la convivencia cotidiana en las aulas de clase, la interacción en la cual aprendemos unos de otros entre iguales-diferentes, compartimos experiencias y generamos el reconocimiento y el respeto por la diversidad que propone el PEP 2011, en otras palabras, interculturizamos. A su vez, es posible detectar necesidades, discutirlas, priorizarlas y planificar cómo atenderlas; esto es, hacer un diagnóstico específico del contexto donde se aplique un proceso educativo y planificar contenidos, actividades, temas y estrategias con base en este diagnóstico. Pero, en virtud de que las necesidades, las estrategias y otros mecanismos para la atención de estas necesidades, así como los aprendizajes esperados, las competencias y los estándares curriculares, son predeterminados en este programa, y que se desconocen los mecanismos que utilizó el Estado para tal diagnóstico, planteo la siguientes interrogantes: ¿cómo es

71 posible atender necesidades específicas para el desarrollo personal y social de los individuos sin evidencias de un diagnóstico generado desde el interior de la comunidad educativa que se pretende instruir?, es decir, ¿se espera que la estandarización atienda toda clase de necesidades?, ¿por qué se habla de necesidades específicas en un modelo educativo con tendencia a la estandarización?, en caso de existir, ¿dónde se pueden consultar los diagnósticos realizados por el sistema educativo para la creación de sus planes de estudios? Con respecto a las artes y la Educación Artística sucede algo parecido, ya que también prevalece la tendencia entre educadores a copiar, reproducir e imitar. En otras palabras, trabajar con modelos, moldes, plantillas y otros materiales pre-elaborados, no deja margen para la creación y la libre expresión. Por el contrario, da pie para la estandarización y encasilla el enfoque del arte en lo artesanal, desde el punto de vista de lo utilitario, lo útil, lo conmemorativo y la producción en serie. Ejemplos de este tipo de producto o actividad los podemos encontrar en los llamados trabajitos o manualidades, tales como dibujos para colorear, recortes de piezas para armar figuras como flores, casas, árboles, animales, entre otros. También en objetos hechos con material de re-uso y decorados como portalápices, servilleteros, portallaves, mandiles, delantales y un sinfín de posibilidades para regalo del día del padre, de la madre u otra conmemoración social considerada como importante. Asimismo, tenemos las canciones aprendidas y los ―bailables‖ para festivales, clausuras y otras ceremonias cívico-sociales o las puestas en escena de episodios de la historia, entre muchos otros. El problema principal de la estandarización y el encasillamiento en el ámbito artístico (y en todos los demás), es que impide apreciar la diversidad de formas de expresión de los y las estudiantes, coarta su curiosidad y creatividad. A partir del contacto precario y deficiente con las artes se genera la creencia de que éstas son aburridas o que son las expresiones que aparecen en los medios masivos de comunicación y en redes sociales. Esto crea un sentimiento de ajenidad, de inseguridad o de inferioridad ante el acto artístico. Dicho de otro modo, la mayoría de las personas que no se dedican a lo artístico creen que el arte es para los elegidos, para los que tienen talento o que las artes no son para ellos, con lo cual se privan de intentar formas de expresión artística. Para darle un sentido artístico a lo que se trabaja en preescolar -y en otros niveles educativos- es necesario apelar, tanto a la libertad de expresión y a la autonomía del sujeto creador, como a cumplir con uno de los objetivos del arte que es llegar a un público. Puede ser a través de una exposición, de un concierto, de una presentación dancística, de una puesta en escena, pero con el único fin de dar a conocer

72 la obra, el objeto artístico y de ofrecer al infante la oportunidad de sentir el valor de su creación y la emoción de mostrar auténticamente su talento en un ámbito diferente de los preestablecidos por aquellas tradiciones festivas escolares. Un ambiente donde lo importante sea el estudiante y su creación.

Por otro lado, el programa de preescolar 2011 está estructurado por campos formativos, esto es, por ejes temáticos a cuyo alrededor se organizan los contenidos según el área de conocimiento de que se trate. Su enfoque es, según la cita al inicio de este sub-apartado, ―constructivista-humanista‖ y se centra ―en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente‖ (Op. cit., pág. 8). En otras palabras, el PEP 2011 está enfocado en adquirir y desarrollar habilidades sociales que permitan confrontar los retos de la modernidad y asumir las necesidades ético-morales para una convivencia basada en el respeto, la inclusión y la diversidad. Para tal fin, según la ―Guía para la Educadora‖ de este plan de estudios (PEB 2011), el modelo educativo por competencias ―integra diversos enfoques disciplinares relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicología, e integra a la Formación Cívica y Ética, la Educación Artística y la Educación Física, para un desarrollo más pleno e integral de las personas‖ (SEP, 2011, pág. 93). Tal argumento pareciera ofrecer un panorama diverso y equilibrado en cuanto a contenidos académicos de diversa naturaleza, pero la realidad es que la importancia que se le otorga institucionalmente a la Formación Cívica y Ética, la Educación Física y la Educación Artística (cada una con dos horas semanales de clase)28 están muy por debajo de otros contenidos como la lectoescritura (12 horas semanales), el pensamiento matemático (9 horas semanales) o la lengua extranjera –Inglés- (5 horas semanales), entre otros ejemplos (SEP, 2011, pág. 74). Con tal distribución de contenidos y su asignación de horas frente a grupo, ¿cómo se espera lograr una formación plena e integral? Por todo lo anterior, hablando del campo formativo ―Expresión y apreciación artísticas‖, llama la atención leer que

la finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a

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En el caso de preescolar, salvo los jardines que cuentan con docente especialista con tiempo completo, la mayoría de estas escuelas cuentan, en el mejor de los casos con un docente especialista que acude una o dos veces por semana a cada escuela asignada, con lo cual la asignación de horas se reduce a una o dos sesiones semanales, esto es, entre media y una hora a la semana.

73 las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar

armónicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta, construir identidad y conciencia social (SEP, 2011, pág. 53).

Cabe dudar sobre la veracidad y la efectividad de este argumento, desde la óptica de la formación centrada en el individuo y de la poca libertad expresiva que tienen alumnos y alumnas en el ámbito escolar, pues el marco de normatividad y algunas prácticas pedagógicas no muy recomendables de algunos docentes reprimen la creatividad y la espontaneidad infantiles, a través de condicionamientos –conductismo- como premios y castigos, generalmente dirigidos a la disciplina, la obediencia y la conformidad.

Además de lo anterior, las competencias a desarrollar son, como se dijo anteriormente, predeterminadas por el personal académico del sistema educativo encargado de la creación de los programas educativos, de manera que el documento es un formulario para aplicar en la planeación de actividades y situaciones didácticas diversas, pero, en mi opinión, fuera de contexto. Un formulario de expectativas que, si bien no ofrece alternativas ni pistas de cómo se pretende lograr aprendizajes esperados y competencias, al menos no determina ni sugiere actividades específicas ni puntuales, con lo cual se abre un amplio margen para la creatividad y la innovación didácticas. Paradójicamente, la planeación debe ceñirse a ―los propósitos, enfoques, Estándares Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México‖ (Op. cit., pág. 74.). En otras palabras, pertinencia, congruencia y gradualidad de aprendizajes suponen encaminar el desarrollo individual hacia la construcción de interculturalidad. Una interculturalidad en la cual inclusión, pluralidad y diversidad cultural deberán reconocerse en México como condiciones para generar apreciación, respeto y tolerancia en la convivencia con los otros. Desde esta perspectiva, el aprecio por la diversidad cultural y lingüística que argumenta la cita podría iniciar con la integración de las lenguas originarias a la dinámica sociocultural y educativa del país. La Educación Artística deberá constituir en este sentido una estrategia, un medio y una herramienta para construir convivencia en la interculturalidad. Aunque sabemos que lo intercultural no se refiere exclusivamente a lo relacionado con las culturas originarias, en México y América Latina, este enfoque pondera dichos contenidos sobre otros igualmente valiosos, como las culturas urbanas o las extranjeras, por mencionar algunas. En muchos lugares de la región como en el país, aparte de la Educación Inicial

74 Bilingüe, de las primarias y secundarias rurales, algunas telesecundarias y telebachilleratos, así como unas cuantas universidades interculturales, hay algunas instituciones privadas que están incluyendo lenguas indígenas y contenidos comunitarios en sus planes de estudio. Lo deseable sería integrarlos y adaptarlos a la dinámica educativa de contextos urbanos, a la par de los otros contenidos, con el objeto de fomentar su apreciación, a partir del conocimiento y el reconocimiento que se construyan a su alrededor. Este reconocimiento es necesario para aprender a respetar y a valorar a estas culturas, con miras a disminuir la tenencia discriminatoria que impera en el imaginario colectivo. La cuestión aquí sería, aparte de las lenguas ancestrales, ¿qué otros contenidos comunitarios se deben incluir en los planes de estudios de la Educación Básica?, ¿será que el conocimiento y la apreciación de la diversidad cultural son considerados como piezas de museo para contemplar a distancia o como objetos de conservación paternalista?, ¿habrá planes a futuro para una educación verdaderamente incluyente e intercultural?, ¿qué se espera de la Educación Artística con respecto a la interculturalidad? Volveré a tocar el tema más adelante cuando hable de la PCEO 201629 y la transformación de los programas educativos en el Sistema Educativo Nacional

1.8.1.3. El PELE 2012: ¿interculturalidad y autonomía en la formación de