1.4. Caracterización de los sujetos de intervención: similitudes y diferencias entre iguales-diferentes
1.4.1. Características comunes: ¿reflejo de una formación estándar?
El trabajo de campo o intervención realizado a lo largo de la Maestría en Educación para la Interculturalidad y la Sustentabilidad (MEIS) abarcó los períodos agosto 2014-enero 2015, febrero-julio 2015; agosto 2015-enero 2016, febrero-julio 2016, de manera que se trabajó un año escolar con cada uno de los grupos, por lo que la duración de la intervención fue de dos años lectivos.
Durante el tiempo que las alumnas y yo compartimos esta co-construcción de saberes fue posible observar ciertas similitudes actitudinales, de interacción, de creencias, de gustos, de adscripción, por mencionar algunas, entre las integrantes de los grupos participantes.
Algunos puntos de coincidencia entre las alumnas, a pesar de las diferencias en términos de pertenencia a clases sociales, grupos culturales o religiones diferentes, parecen provenir de fenómenos de la publicidad y de las dinámicas de interacción social fuertemente arraigados en el imaginario social, no solo de los grupos dominantes, sino también presentes en las aspiraciones socioeconómico-culturales de los grupos dominados o vulnerados, como su inclusión en el consumo de la vanguardia de moda, las influencias mediáticas o el modelo estandarizado de educación del cual provienen, así como el deseo de superación fomentado a través de su formación en un modelo ―meritocrático‖ (Bolívar, 2004) que las impulsa a
44 progresar para cambiar de estatus socioeconómico. Con base en lo anterior, expongo lo siguiente a manera de características comunes:
- Las alumnas pertenecen a contextos socioculturales urbanos, es decir, todas viven en la ciudad de Xalapa y la mayoría son originarias de esta urbe (aproximadamente el 60%) o provienen de otros centros urbanos del Estado o de la región centro del país (Veracruz-Boca del Río, Córdoba-Orizaba, Puebla, Ciudad de México, Tlaxcala, y otras ciudades cercanas, 40%).
- El grupo está conformado por mujeres adultas (entre los 22 y los 28 años de edad), provenientes de familias de clases populares, con aspiraciones profesionales y socioculturales hacia la promoción a un estatus más alto, al menos en lo económico. - Ninguna se autoadscribe o se reconoce como miembro de una comunidad indígena,
originaria o afrodescendiente ni habla alguna lengua diferente de la hegemónica mestiza.
- Todas son monolingües hispanohablantes, con aspiraciones al aprendizaje de una segunda lengua, por lo general extranjera como el inglés, lo cual obedece a dinámicas más operativas del medio en el que se desenvuelven, por lo que este deseo responde más a una necesidad que podríamos llamar funcional, que formativa. Esto significa también, que no es opcional en la mayoría de los casos, sino que es parte de la malla curricular que establece el programa oficial vigente y las políticas de la SEP que proponen el inglés como opción para una educación bilingüe.
- Comparten el interés por la educación de niños pequeños en contextos sociales afines a los suyos.
- Comparten también la asignación de Jardines de Niños vespertinos federales localizados en colonias y barrios populares y, en algunos casos, marginales, de manera que todas tienen acceso al mundo de la educación oficial y a contextos social y culturalmente diferentes del suyo.
- Comparten igualmente el conflicto intercultural presente en el dilema que representan el deseo de trabajar en contextos afines al suyo, y la posibilidad de ser asignadas a contextos culturalmente distintos -populares, marginales o rurales- cuando sean educadoras en servicio, con lo cual tendrían que interactuar en contextos
45 socioculturales ajenos a su estatus, que no son de su agrado o donde simplemente no desean laborar.
- Otra característica que comparten es la observación de actitudes discriminatorias entre compañeras, basadas en la aplicación de formas de dominación, a través de las cuales se rechazan o segregan mutuamente, por aparentes diferencias, por antipatía o por falta de comunicación. Estas dinámicas de interacción conflictiva rayan muchas veces en lo que Gillborn (2002) llama racismo institucional (instituido), de lo cual se hablará en el apartado correspondiente.
- Son reproductoras de prácticas y estrategias educativas ―arcaicas‖, es decir, que copian lo que hacen otros docentes desde hace mucho tiempo, con poca iniciativa para la investigación o la modificación de su desempeño docente, así como para la innovación y el enriquecimiento de su acervo cultural y de sus recursos pedagógicos. - Son producto de una trayectoria de aprendizaje de modelos educativos que se
yuxtaponen (Peña Pérez, 2005).
- Saben manejar los programas educativos, pero no van más allá de la guía didáctica y sus propuestas de dinámicas y actividades.
- Comparten poco conocimiento y escasas experiencias con manifestaciones artísticas, ya sea como ejecutantes o como espectadoras.
- Comparten además gustos e intereses relacionados con sus hábitos de consumo cultural, por lo general, bajo la influencia de los medios masivos de comunicación y de las redes sociales (Ricaurte, 2009), o sea, consumen lo que está de moda, por ende, también comparten una visión comercial de la actividad artística, es decir, no conocen más allá de los modelos predominantes en los antes mencionados medios.
La cuestión que sobresale en estas semejanzas es que partimos de una realidad desde la cual los grupos de alumnas que participaron en esta intervención, están sujetos a dinámicas cotidianas de reproducción de esquemas y patrones de conducta arraigados en el imaginario dominante de la mayoría mestiza. Dichas prácticas no están ausentes del medio docente, por lo que esta realidad está permeada por las influencias y las tendencias que las cúpulas de poder económico y político generan para la comercialización de productos desechables en cuanto a lo artístico se refiere. La moda en la imaginación colectiva, la tendencia a considerarse dentro de la vanguardia, a no ser parte de los dominados (Ibíd.) también genera
46 estas prácticas educativas y sociales en las cuales la discriminación y las manifestaciones racistas están a la orden del día y forman parte del inconsciente colectivo que rige las relaciones en los colectivos educativos (Gillborn, 2002).