Juegan con la comida y hacen bromas racistas, porque Jenifer metió su dedo en el postre de Luna, entonces Luna dice que por eso se le puso café (es de chocolate), porque Jenifer es más oscura de piel. Jenifer se ofende un poco pero ni tanto. Seguimos conversando, juegan con su comida, se viene a colar Kurt, el hermano de Jenifer que es amigo de Jairo. Las chicas le ponen cosas en su bandeja a Jairo, hasta que al final se va con Kurt y Alan dejando su bandeja. Parece que tienen derecho a dejar 1 cosa de los pocillitos que tienen en la bandeja. Jenifer juega a meterme la comida en la boca haciéndome el avión, entonces le explico que ya comí y le pregunto si quiere que se lo haga a ella. Al final me encuentro haciéndole el avión a las dos, cada una su turno, porque se pusieron como niñas, sobre todo Luna. Y se comen casi todo lo que tienen en la bandeja. Lilén viene a vernos y después le hace el avión a Jenifer. […] Al final Jenifer termina comiendo su postre solita, pero Luna hasta el final pide que se lo de yo en la boca todo, se ve feliz. (DC, 12/06/2017)
Lo que muestra además esta escena es cómo otra compañera, que no es tan íntima amiga, puede incorporarse en el juego del avión y participar de esta modalidad de interacción. La forma de la afectividad aparece así como una forma normal de ser en la escuela, que puede ser apropiada por cualquier sujeto. A propósito se puede señalar la tesis doctoral de Johana Contreras (2014) que evidencia esto como una particularidad del sistema educativo chileno, y como “ethos nacional”, en comparación con el francés.
Contreras (2014) recupera el concepto de “modelo cultural” aplicado por Dubet (1991) a la institución escolar, a partir del concepto elaborado por Touraine (1973) a nivel social. Define entonces dos tipos de cultura escolar, a partir de sus entrevistas con docentes de educación media en ambos países: una cultura “institucional” en Francia y una cultura “de la sociabilidad” en Chile. La cultura escolar chilena se caracterizaría por un modelo donde los roles y funciones son amplios y entrecruzados, donde las fronteras con el entorno son permeables, donde la misión de la escuela es la formación de las personas, y por tanto “las relaciones humanas ancladas en lazos afectivos prevalecen” (p.158). Esta sociabilidad contemplaría tres rasgos principales: la afección, el conocimiento mutuo y una horizontalidad relativa (Contreras, 2014, p.189). Para la autora, este modelo se relacionaría con una visión más amplia de la sociedad chilena, cuya cohesión descansaría en un lazo social delegado a las interacciones entre los individuos más que a las instituciones (Martuccelli, 2010), y donde las reglas y normas serían constantemente adaptadas y rodeadas por los sujetos (Araujo, 2009; Larraín, 2005).
143
Así se puede pensar que la forma de ser de los niños dónde se despliega la afectividad ocupa probablemente un lugar determinante en el proceso del campo porque se sustenta en características más amplias del contexto social en el que se desenvuelve.
b. Defensa
Tal como aparece en el dispositivo identitario, existe la idea de un anti-autoritarismo en la escuela, que se debería a la particularidad de los niños y del contexto social. Desde el ethos propio de la escuela, los niños no pueden ser sometidos, porque provienen de entornos sociales que los han obligado a forjarse un caparazón, no se les puede “poner la pata encima”, no lo tolerarían. De la misma manera, durante el proceso de campo se visibilizan niños que resisten a las normas escolares, que no entran o no se quedan en el aula, sin que se movilice la coerción hacia ellos. En el mismo sentido, se ha observado entre los adultos apoderados de los niños, esa forma similar de interactuar que no permite la sumisión, protegiéndose de cualquier posibilidad de pisoteo (DC, 10/05/2017). Así como se observan los enunciados y las visibilidades anti-autoritaristas entre los adultos, se expresa una forma de ser defensiva de los niños en el proceso de campo. Incluso los niños más discretos, más normalizados escolarmente, más disciplinados, no se callan cuando se sienten agredidos (ver escena 19). Los adultos señalan a menudo la particularidad de los niños de esta escuela que contestan a los adultos, que no se quedan callados, que incluso insultan verbalmente y pueden pegar a los otros niños pero también a los adultos. Para los adultos que provienen del mismo entorno, que comparten el mismo contexto social y sus discursos, existe además una solidaridad con los niños al respecto. Como lo enuncia Raquel con complicidad, las niñas “ejemplares de aquí” son “porfiadas” (DC, 16/08/2017). Además de múltiples ocasiones en que se observa en el campo actitudes, situaciones y expresiones defensivas entre los niños de todos los cursos, se pueden señalar dos casos singulares producidos en el proceso investigativo.
Primero se encuentra el caso de Jairo, niño presentado anteriormente, con el que logro establecer una relación en el campo, pero que se negocia continuamente. La interrelación se construye trabajando en este espacio intermedio que Winnicott (1975) denomina el “espacio potencial”, es decir el lugar del juego sin reglas o “play”.
En esta escena se observa cómo Jairo es capaz de expresar los límites que él define como marco de esta situación, con una expresión verbal relativamente agresiva “ya aburre la cuestión”, reflejo de su forma de ser defensiva (ver escena 17).