movilizando también formas de ser afectivas y solidarias que se dirigen a sus necesidades singulares (la interioridad).
Escena 19: Formas de defensa, formas afectivas y formas solidarias en los márgenes escolares
Me quedo en el patio, sentada en el banco que está al lado de la inspectoría. Ahí hay dos niños de 2º dando vueltas, uno muy excitado y agresivo, el otro con una bolsa de hielo en la boca porque recibió una patada. Me quedo cerca de ellos, el primero, David, que es hermano de otros tres del Castillo, no deja de molestar al otro, de insultarlo, también de pegar al perro, mover una mesa que está afuera y así impedir la apertura de la puerta de 2º. Pero el otro, Ernesto, no se deja molestar, le contesta y le devuelve los gestos de manos, le dice que no le tiene miedo, lo desafía con su mirada. Igual nunca alcanzan a pegarse realmente, pero siento que he asistido a este tipo de situación varias veces. Nadie se deja poner la pata encima. Trato de conversar un poco con ellos, David es difícil. Le dice “huérfano” al Ernesto, como un insulto, entonces le pregunto si sabe lo que significa eso, me dice que sí, que se le dice a los perros, que es como decirle perro. Entonces les explico a los dos el sentido de la palabra huérfano, el que no tiene padres, el que está abandonado, y que por eso le dirán a los perros. Después viene una niña de 6º a sentarse conmigo, la echó el profe de deporte de la cancha, porque conversaba parece. También observo un conflicto con Elías de 3º, que sacaron de su curso, pero quiere volver a entrar. Entonces Raquel tiene que quedarse delante de la puerta para que no se meta. En un momento se lo llevó hacia la recepción bastante enojada, porque él le había contestado mal a ella “no me toqui’”, ella lo agarró por el brazo y no lo soltaba. Después la chica de 6º se acerca a Elías y me parece que conversa con él, le acaricia la cabeza. Pasan la UTP 1, la inspectora, la coordinadora PIE. La UTP se lleva a David de la mano, en sus propias actividades. Lo llama “mi amor”, le pide besos, le pregunta si es bruja mala o princesa. Él se queda tranquilito con ella, escucha las conversaciones entre adultas resolviendo casos de otros niños. Comentan que los días lunes son realmente los más terribles, porque los niños vienen de dos días en sus familias, quién sabe qué vieron, qué hicieron. Raquel está cansada y media enferma, está choreada con Elías y no logra que le haga caso. Pide ayuda. Elvira sale a pedir ayuda porque Bruno le tiró algo a otro niño en la sala, después va hacia el comedor y el PIE, no sé a qué, y luego vuelve a su sala. En el trayecto me pregunta si estoy observando el patio, y a la vuelta le pregunta a la niña de 6º por qué está afuera. Raquel se quitó sus lentes de contacto que estaba probando y se puso sus anteojos, entonces la chica de 6º le pregunta por sus lentes, y después me pregunta a mí por los lentes. Quiere ponerse lentes de colores, dice que no le gustan sus ojos porque le dicen “china”. Hablamos de los ojos y de los lentes, le muestro los míos, le digo que sus ojos son muy lindos, que de todas maneras algo le dirían, flaca, gorda, cualquier cosa, entonces más vale que sea por sus ojos que son lindos. Llega un chico de 8º y pregunta por la inspectora, no sabemos dónde está. Lo llamo por su nombre, se sorprende y piensa que me lo dijo ella, ella me hace notar que la llamó “china”. Pasa la Fanny con un paquete de chocolates que acaba de comprar, les ofrece a los niños y a la UTP 1, y a mí, compartimos. Al final pasa la UTP 1 con el David y la china le pregunta si puede acompañarla también, entonces le da la otra mano al David y se van los tres. (DC, 12/06/2017)
Estas tres formas de ser, elementos de las subjetivaciones infantiles, se encuentran entre los niños de manera transversal durante el proceso de campo. Representan
una forma de respuesta-incorporación a los dispositivos escolares que se han analizado anteriormente como dispositivo identitario. A continuación, se presentará un elemento de subjetivación infantil que presenta un mayor grado de resistencia con respecto al mismo dispositivo identitario.
6.2. Técnicas cooperativas
Durante el proceso de campo, se ha observado una fuerte adhesión de los niños a las técnicas cooperativas que existieron en la escuela, entre las cuales algunas en parte subsisten, tal como descritas en el dispositivo identitario. Llama particularmente la atención porque estas técnicas, que marcaban originalmente el sello de la escuela, están progresivamente desapareciendo. En ese sentido, los niños se subjetivan en una dinámica de resistencia frente a las evoluciones en la micro-política de la escuela, pero de adhesión frente al dispositivo identitario. Se presentarán casos y escenas asociadas con tres técnicas principales: el huerto y los animales (a), la imprenta y el texto libre (b) y la asamblea escolar (c).
a. Huerto y animales
Sin duda el huerto y los animales son uno de los elementos los más importantes para los niños dentro de la escuela. Esto se refleja particularmente en el trabajo de producción visual realizado con los niños en pos de preparar las entrevistas, así como en la selección del foto-kit, en las mismas entrevistas y finalmente en la elección individual de fotos por los niños. En estos cuatro momentos, el conjunto de los niños valoró la imagen de lo que queda del huerto y sobre todo de los animales que todavía sobreviven: gallinas, patos y chivos. De hecho, una entrevista grupal se centró casi exclusivamente en el huerto y en los animales, recordando incluso el nombre de una docente y una actividad de aprendizaje realizada a partir esta técnica (entrevista 3, ver análisis de las entrevistas). También en las interacciones de campo con los niños se menciona a menudo la vida de los animales, el nacimiento de los chivitos, la desaparición de los viejos chivos, y se habla de las actividades escolares en el huerto.
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Pitt & Rose (2007) se inspiran en la lectura de Winnicott (1986) para pensar las emociones dentro del proceso educativo. En esta conferencia dirigida a profesores de matemáticas, Winnicott (1986) muestra que el aprendizaje del concepto matemático de unidad requiere una integración del propio concepto de unidad, en relación con la separación del niño con la madre. Consideran entonces que actividades como el cuidado de animales y el enfrentamiento con sus necesidades, su cariño, su muerte, permite incorporar la noción de pérdida y de separación, para acompañar el proceso de aprendizaje de su propia unidad como un todo (Pitt & Rose, p.331). En ese sentido, esta lectura evidencia la importancia de la vertiente afectiva de los aprendizajes, que no se puede separar de lo cognitivo. Entonces se podría entender el énfasis de los niños de la escuela sobre el huerto y los animales como una expresión de sus necesidades de maturación afectiva (ver escena 20).