La subjetivación desde la lectura de Winnicott

a. La teoría del “área transicional”

En la teoría de Winnicott (1975), entre la realidad externa y el mundo interno de los sujetos, existe una zona intermedia que pertenece a la vez a una y a la otra, sin ser parte de ninguna. Esta área no se cuestiona, solamente existe como “lugar de reposo para el individuo enfrentado con esa tarea humana interminable que consiste en mantener, a la vez separadas y conectadas una a la otra, la realidad interna y la realidad externa” (p.9). Para Winnicott (1975), este tercer espacio “subsiste a lo largo de la vida, en el modo de experimentación interno que caracteriza a las artes, la religión, la vida imaginaria y el trabajo científico creativo” (p.25). En tal sentido, constituye un espacio potencial para la experiencia de los sujetos, su exploración de ambas realidades. En esta área, la madre (o cualquier adulto cuidador) debe comunicar un sentimiento de seguridad al niño, para permitirle “introyectar” 3 _el

sentimiento de confianza en la fiabilidad de su entorno. Gracias a ello, el niño puede entrar en el universo del juego y de lo simbólico.

Se desarrolla la teoría del área transicional de Winnicott (1975), presentando en particular cinco “momentos” del proceso de subjetivación: el “holding” o contención, los objetos transicionales, el juego o “playing”, la creatividad y la utilización del objeto.

En el pensamiento de Winnicott, el cuidado maternal continuo genera la reunión de los pedazos del niño para permitirle acceder al sentimiento de ser, el sentimiento que el cuerpo y la psique están en contacto, es decir constituir el yo o “self”. Estos cuidados son el “holding” o “contención”, es decir la manera de sostener el niño, tanto físicamente como psíquicamente, el “handling”, es decir la manera de manipularlo, y el “object presenting” o manera de presentar el mundo al niño y hacerlo entrar en las relaciones humanas (Winnicott, 2015). El holding (Winnicott, 1958) es equivalente a la contención de Bion (1961). La teoría de la relación contenedor-contenido elaborada por Bion (1961) refiere a la relación entre madre y niño. Según Youell (2009), la madre debe responder a las necesidades confusas

3 _{El concepto de “introyección” es propuesto por Sándor Ferenczi (1909) para referirse al paso fantasmático del}

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que invaden el niño, y así hacerle sentir que alguien piensa en él y trata de comprenderlo, para empezar a constituir su propio aparato psíquico. En la teoría de Bion, la contención, que es a la vez física y emocional, le permite al niño dar sentido a lo que está viviendo, “introyectando” la experiencia de ser contenido por otro, para elaborar su propia capacidad de pensar. Youell (2009) dice que ante todo, “el niño necesita otra persona para compartir la felicidad que siente al descubrir el mundo” (p.15). La contención es la que permitiría progresivamente alcanzar la “capacidad de estar solo en presencia del otro”, fundamento de la madurez afectiva según Winnicott (1958).

En particular en los pequeños niños, la exploración del espacio potencial se realiza mediante el uso de objetos transicionales que remplazan al “objeto interno”, es decir la imagen mental de la madre en el interior del niño (p.19). El objeto transicional permite experimentar la “ilusión” que procura esta representación simbólica. Esta es importante no tanto por su carácter simbólico sino porque efectivamente está presente y es manipulada por el niño. Progresivamente, con el objeto transicional, el niño pasa desde un control mágico y omnipotente del mundo externo hacia un control concreto, por la manipulación, de la realidad, integrando así las fronteras entre sí y el entorno. Este aprendizaje es lo que constituye el proceso de maturación afectiva y que no necesariamente se puede considerar adquirido de manera permanente. Por tanto, para Winnicott (1975), el área transicional es un espacio amplio y diverso que varía en función de las experiencias vividas por cada individuo. La teoría winnicottiana de la tercera área amplia el proceso de maduración con la actividad del juego sin reglas o “playing”, que prolonga la actividad concentrada del niño descubriendo el mundo, y remplaza los objetos transicionales. Según Winnicott (1975), “en esta área, el niño reúne objetos o fenómenos que pertenecen a la realidad externa y las utiliza para ponerlas al servicio de lo que pudo tomar de la realidad interna o personal” (p.73). En ese sentido, el juego es una manera de juntar las realidades internas y externas, hacerlas dialogar, “exterioriza una muestra de sueño potencial” para vivir en él con un “ensamblaje de fragmentos” de la realidad externa (p.73). El lenguaje, como expresión simbólica institucionalizada que remite al objeto transicional, permite también su uso lúdico a través de los juegos de palabras.

Winnicott (1975) considera que es solamente a través del juego que el niño o el adulto pueden ser creativos y expresar su personalidad completa. Según él, “es sólo siendo creativo que el individuo descubre el sí’ (p.76), por tanto la creatividad sólo puede surgir en un “funcionamiento informe y errático”, en “un estado no integrado de la personalidad” (p.90) que se encuentra en el área potencial. La creatividad se configuraría como un modo de percepción de la realidad que le da al sujeto el sentimiento que vale la pena vivir. La situación opuesta es la sensación de tener que responder, ajustarse y adaptarse a las exigencias de la realidad externa, que se impondría desde fuera y obligaría a la sumisión. Así para Winnicott (1975), la creatividad es “inherente a al hecho de vivir” (p.95). La creatividad se despliega entre los niños en el juego y más tarde en los adultos en lo que denomina “experiencia cultural”, para distinguirla de la cultura. La experiencia cultural es una “extensión de los fenómenos transicionales” (p.137) que permite a cualquiera navegar en la tercera área y constituye un espacio privilegiado de comunicación y de aprendizaje.

La teoría winnicottiana de los fenómenos transicionales se cierra con la teoría de la “utilización del objeto”, que consiste en la diferenciación definitiva entre la realidad externa y el mundo interno (Winnicott, 1975). Desde esta perspectiva, una vez conectado con los objetos externos, gracias a la mediación del espacio potencial intermedio, el sujeto destruye al objeto, para finalmente comprobar su realidad. Según Winnicott (1975), el carácter de la destrucción no depende realmente del sujeto si no que de la reacción del objeto y a su necesaria supervivencia, fuera del control omnipotente del niño. Para que el niño pueda utilizar los objetos en su experiencia de vida, necesita destruirlos y verlos sobrevivir, es decir “no aplicar represalias” contra él, no cambiar de actitud, de calidad frente a él (p.127). A diferencia de la perspectiva psicoanalítica más ortodoxa, Winnicott (1975) considera que la destructividad del sujeto no es negativa, sino que hace parte de su proceso de maduración afectiva: “es la pulsión destructiva que crea la cualidad de la exterioridad” (p.130). Dice que la destrucción es la que permite existir en el mundo, “fabricando la realidad, ubicando el objeto fuera del sí” (p.126). Al reconocer al objeto destruido como independiente y real, el niño puede amarlo. A través de este proceso “se crea un mundo de realidad compartida que el sujeto puede utilizar y que le reenvía de vuelta una sustancia otra-que-yo” (p.131). La agresividad de los niños entonces se puede entender como una manera de cuestionar la realidad del mundo

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externo, más que como una reacción frente al principio de realidad, prevalente en la teoría ortodoxa.

Mosconi (1996) emite la hipótesis que el saber también se despliega en esta área transicional y que presenta características similares a las del objeto transicional y de la cultura. Para ella, el saber aparece “por excelencia como el mediador entre la realidad psíquica personal y la realidad exterior compartida” (p.86). Reemplaza al objeto transicional y se ubica en ese espacio intermedio que permite pasar desde la subjetividad pura hasta la objetividad percibida, “concebida subjetivamente” (p.92). El saber se configura entonces como una verdad, una ilusión compartida, entre otras, lo que llama el “objeto-saber”. De la misma manera, el saber científico aparece como una construcción teórica y conceptual que vincula el sujeto con el mundo, mediante un lenguaje que permite simbolizar la realidad (Mosconi, 1996).

b. Cómo se articula la subjetivación de Winnicott con la de Deleuze

Donald Winnicott (1896-1971) es un pediatra británico que integra el mundo del psicoanálisis a partir del estudio de los niños desde la edad más temprana. Por tanto, su indagación se centra en relaciones dónde los enunciados no ocupan el lugar principal, puesto que en los recién nacidos el lenguaje no está adquirido todavía. Su teoría parte entonces de una base pre-lingüística, más centrada en las visibilidades que en los enunciados, en los regímenes de luz que de lenguaje, en singularidades y territorios dispersos previo a su agenciamiento (Deleuze, 1986).

La concepción winnicottiana del sujeto se distingue de otras metapsicologías criticadas por el pensamiento foucaultiano y por la filosofía de Deleuze y Guattari (1980), que se centran en la etapa edípica del desarrollo psíquico del sujeto. Winnicott (1975) se interesa en la emergencia misma del sujeto, frente al estado de indistinción y al miedo al derrumbe que atraviesan la existencia humana. Para Winnicott (1975), el sujeto nace de la separación entre el mundo interno y el mundo externo, a partir de un área originaria, informe e indistinta (ver figura 5). No obstante, esta separación es también vinculación, mediante la existencia de esta área intermedia o tercer espacio, que persiste durante toda la vida. Por tanto el sujeto se constituye a partir de la separación, pero permanece disuelto en esta tercera área que lo mantiene relacionado con la realidad compartida. Es decir que el sujeto, o el yo, sólo puede relacionarse y comunicarse emocionalmente cuando se despliega en esta área intermedia, espacio potencial donde se encuentra con otros sujetos que compartan su misma ilusión.

Esta conceptualización de la subjetivación resuena con el modelo del pliegue que utiliza Deleuze (1986) para representar la subjetivación foucaultiana (ver figura 2). En los diagramas, entre los estratos de saber y las fuerzas de poder, siempre se encuentran dos movimientos contrarios, integración y diferenciación (Castro, 2016), al igual que en el espacio transicional. Los fenómenos transicionales “vinculan el pasado, el presente y el futuro; ocupan tiempo y espacio” (Winnicott, 1975, p.151), como lo virtual, en devenir, dentro de la experiencia de lo real para Deleuze (1968). El mismo pliegue de la línea del afuera dibuja un espacio de subjetivación que se asociaría con el área transicional de Winnicott. En la concepción de Winnicott, el afuera sería el entorno y la realidad externa compartida, que, si resiste a la destrucción, puede crear la exterioridad del sujeto, mientras que para Deleuze, el afuera sería lo que pone al sujeto en estado de exterioridad, el encuentro del pensamiento con las fuerzas del afuera, forzando el pensamiento hacia lo que todavía no es, abriendo futuros, resistencias y vida (Pál Pelbart, 2008). Deleuze (1986) define así la subjetivación como un pliegue resultado de cuatro causalidades: material (el cuerpo), eficiente (el poder), formal (el saber) y final (el afuera). El pliegue de subjetivación constituye una aplicación de “fuerza doblada”, un “afecto de sí por sí mismo” (Deleuze, 1986, p.111). “El yo, el ser-yo, está determinado por el

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proceso de subjetivación, es decir por los lugares por donde pasa el pliegue” (Deleuze, 1986, p.122).

La formule la plus générale du rapport à soi, c’est : l’affect de soi par soi, ou la force pliée. La subjectivation se fait par plissement. Seulement, il y a quatre plissements, quatre plis de subjectivation, comme pour les fleuves de l’enfer. Le premier concerne la partie matérielle de nous-mêmes qui va être entourée, prise dans le pli […]. Le deuxième est le pli du rapport de forces, à proprement parler ; car c’est toujours suivant une règle singulière que le rapport de forces est ployé pour devenir rapport à soi […]. Le troisième est le pli du savoir, ou le pli de vérité, en tant qu’il constitue un rapport du vrai à notre être, et de notre être à la vérité, qui servira de condition formelle à tout savoir, à toute connaissance […].Le quatrième est le pli du dehors lui-même, l’ultime : […] c’est de lui que le sujet attend, sur des modes divers, l’immortalité, ou bien l’éternité, ou le salut, ou la liberté, ou la mort, le détachement… Les quatre plis sont comme la cause finale, la cause formelle, la cause efficiente, la cause matérielle de la subjectivité ou de l’intériorité comme rapport à soi. Ce sont des plis qui sont éminemment variables, d’ailleurs sur des rythmes différents, et dont les variations constituent des modes irréductibles de subjectivation.4 _{(Deleuze, 1986, p.111-112)}

Desde esta perspectiva, no hay ni adentro ni afuera, el interior no es previo, sino que sería una interiorización del exterior, que se despliega de vuelta, transformando hacia el exterior a los diagramas. De la misma manera el espacio intermedio winnicottiano es parte del mundo interno como del mundo externo, sin pertenecerle a ninguno de los dos. Entonces “la alteridad no está más allá de una frontera”, es “una virtualidad de las líneas que nos componen y de los devenires que derivan de ellas” (Pál Pelbart, 2008, p.25). Al igual que Winnicott, Deleuze articula el yo con el otro, como un doble que se encuentra en el interior y que permite la subjetivación:

Le double n’est jamais une projection de l’intérieur, c’est au contraire une intériorisation du dehors. Ce n’est pas un dédoublement de l’Un, c’est un

4 _{“La fórmula más general de la relación consigo mismo es el afecto de sí por sí mismo, o la fuerza plegada. La}

subjetivación se hace por plegamiento. Ahora bien, existen cuatro plegamientos, cuatro pliegues de subjetivación, como en el caso de los ríos del infierno. El primero concierne a la parte material de nosotros mismos que va a ser envuelta, incluida en el pliegue […] El segundo es el pliegue de la relación de fuerzas, en sentido estricto; pues la relación de fuerzas siempre se pliega según una regla singular a fin de devenir relación consigo mismo […] El tercero es el pliegue del saber, o pliegue de verdad, en la medida en que constituye una relación de lo verdadero con nuestro ser, y de nuestro ser con la verdad, que servirá de condición formal a todo saber, a todo conocimiento […]. El cuarto es el pliegue del afuera, el último […] de él el sujeto espera, de modos muy diversos, la inmortalidad, o bien la eternidad, la salud, la libertad, la muerte, la renuncia... Los cuatro pliegues son como la causa final, la causa formal, la causa eficiente, la causa material de la subjetividad o de la interioridad como relación consigo mismo. Esos pliegues son eminentemente variables, según ritmos diferentes además, y sus variaciones constituyen modos irreductibles de subjetivación.” (Traducción Ediciones Paidós, 1987, p.137)

redoublement de l’Autre. Ce n’est pas une reproduction du Même, c’est une répétition du Différent. Ce n’est pas l’émanation d’un JE, c’est la mise en immanence d’un toujours autre ou d’un Non-moi. Ce n’est jamais l’autre qui est un double, dans le redoublement, c’est moi qui me vis comme le double de l’autre : je ne me rencontre pas à l’extérieur, je trouve l’autre en moi.5 _(Deleuze, 1986, p.105)

En ese sentido, tal como la perspectiva foucaultiana de estudio, leida y reelaborada por Deleuze, conceptualiza la producción de identidades y diferencias, la teoría de Winnicott asume el diálogo constante entre el yo y el “otro” en los procesos de subjetivación. El sujeto está en constante definición, en sus espacios de interrelación con el mundo. Estos son territorios en movimiento y en devenir, movilizados por líneas de fuga y compuestos en agenciamientos, que determinan fronteras de inclusión/exclusión social. Se insertan en el pliegue del afuera formado en los diagramas, pertenecen al área transicional de comunicación y de aprendizaje, incorporan así tanto lo actual como lo virtual y lo inconsciente en los procesos de inclusión/exclusión social.

Síntesis

En este apartado se ha presentado el marco teórico de la investigación presentada: cómo se concibe la inclusión/exclusión social y cómo se propone estudiarla en las niñas y los niños de la escuela “Estrella”.

1. Desde una lectura foucaultiana, la inclusión/exclusión social consiste en la producción de identidades y diferencias en diálogo con los “otros” de los sujetos. Son procesos de subjetivación que se despliegan en tensión con los dispositivos de poder-saber. Estos están compuestos por regímenes de luz (visibilidades) y de lenguaje (enunciados), o prácticas y discursos, performativos y narrativas. Estos procesos implican apropiaciones y resistencias de parte de los sujetos, o

5 _{“El doble nunca es una proyección del interior, al contrario, es una interiorización del afuera. No es un}

desdoblamiento de lo Uno, es un redoblamiento de lo Otro. No es una reproducción de lo Mismo, es una repetición de lo Diferente. No es la emanación de un YO, es la puesta en inmanencia de un siempre otro o de un No-yo. En el redoblamiento lo otro nunca es un doble, soy yo el que me vivo como el doble de lo otro: yo no estoy en el exterior, encuentro lo otro en mí.” (Traducción Ediciones Paidós, 1987, p.129)

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territorializaciones, desterritorializaciones y re-territorializaciones, mediante las líneas de fuga.

2. Se concibe entonces el problema de investigación desde una perspectiva postestructural, como una configuración en tres niveles: macro (el contexto), meso (la institución escolar) y micro (las subjetividades infantiles). El estudio contempla el análisis de cada nivel y sus interrelaciones productivas con los otros niveles.

3. Para indagar la particularidad de las subjetivaciones infantiles, se articula la interpretación deleuziana del pensamiento de Michel Foucault con la teoría psicoanalítica de Donald Winnicott. Ambas se centran en la pregunta por la subjetivación concebida como un proceso de despliegue. Además la teoría psicoanalítica introduce la dimensión inconsciente de la experiencia humana como un espacio de estudio y de análisis.

4. Se presentan los grupos de investigación de la línea de “relación con el saber” que hicieron dialogar el pensamiento de Foucault con el psicoanálisis. En la actualidad la “aproximación clínica de inspiración psicoanalítica” permite un análisis situado de casos singulares, que incorpora la subjetividad de quien investiga, para producir un conocimiento “posible”, frente a la incertidumbre de lo inconsciente, entre los regímenes de veridicción existentes.

5. Se explican los aportes de la teoría psicoanalítica para estudiar los fenómenos educativos, presentando investigaciones realizadas en el ámbito francófono. En particular se privilegia la “escuela inglesa” de psicoanálisis que ha indagado específicamente los procesos infantiles desde una perspectiva fenomenológica e interaccional.

6. Se expone la teoría de la subjetivación elaborada por Winnicott en base a su trabajo con recién-nacidos y su conceptualización del “área transicional”, que permite distinguir el sujeto del objeto, el yo del “otro”. Se evidencian los presupuestos epistemológicos comunes que sustentan el pensamiento de Foucault y el de Winnicott, mediante la lectura y la representación gráfica propuesta por Gilles Deleuze.

A través de este recorrido, se destaca lo que cada conceptualización de los procesos de subjetivación permite analizar: dinámicas de saber-poder que configuran la

apropiación de dispositivos y resistencias por un lado; procesos de subjetivación anclados en dinámicas psico-afectivas inconscientes por el otro. La articulación de ambas lecturas posibilita una indagación en profundidad de los procesos de inclusión/exclusión social experienciados por las niñas y los niños de la escuela “Estrella”.

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