Las formas que tiene el niño de entender la interacción entre los elementos de un sistema físico o social con- dicionan la comprensión de todos los elementos
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La enseñanza de las ciencias naturales
—clima, paisaje, sistemas de producción, procesos naturales, fenómenos de contaminación, característi- cas históricas o de población, alimentación, etcéte- ra— que forman parte de ese sistema. Cada uno de esos aspectos —que pueden ser objeto de estudio in- dependiente de diferentes ciencias o disciplinas— sólo pueden ser entendidos realmente en la medida que se entienden las interacciones que hay entre ellos. Esto no quiere decir que se elimine el objeto de estudio de cada ciencia en aras de un globalismo ingenuo, pero sí que sería conveniente que, ya desde los niveles de
EGB se pusiera más el acento en los mecanismos de funcionamiento y de interacción de los elementos de un sistema y no tanto en aspectos descriptivos y par- ciales, que no hacen sino reforzar la tendencia a las descripciones estáticas y parcializadas del pensamien- to infantil. Si el estudio de los contenidos de las dife- rentes disciplinas —física, química, biología, histo- ria, literatura, arte, sociología, etcétera— se realizara desde una perspectiva más integradora y que pusiera más el acento sobre las interacciones que se produ- cen entre todos esos elementos a través de su funcio- namiento, el alumno no sólo tendría una visión más global y sistémica, sino que dominaría mejor los dife- rentes contenidos.
Hemos dicho que las representaciones de los alum- nos no son errores al azar. Antes bien constituyen un medio de comprender un fenómeno, asimilándolo al marco de referencia cognitivo —construido median- te el mismo mecanismo funcional sobre experiencias anteriores— que posee el alumno en ese momento de su desarrollo. Estas representaciones son comunes a sujetos de un mismo nivel y pueden ser de varios tipos. En las situaciones que hemos trabajado aquí hemos encontrado fundamentalmente dos tipos de re- presentaciones:
a) Representaciones empíricas, que se limitan a describir las características de un fenómeno, a cons- tatar un hecho, sin buscar explicaciones.
b) Representaciones que intentan dar una expli- cación o que muestran una reflexión que va más allá de la descripción o la constatación de un fe- nómeno.
Estas representaciones constituyen en realidad modelos o pre-modelos, en tanto que, de forma se- mejante a la función que desempeñan las teorías cien- tíficas a lo largo de la historia de la ciencia, constitu- yen formas de interpretar la realidad con un cierto nivel de coherencia interna.
Muchos de estos modelos explicativos son, como hemos visto, de carácter analógico y necesitarán de una auténtica ruptura epistemológica para transfor- marse en un conocimiento científico.
Durante mucho tiempo se han asociado las expli- caciones analógicas con la falta de cultura e infor- mación, atribuyéndose a un cierto modo inferior de razonamiento. Sin embargo, quisiéramos resaltar la enorme importancia del razonamiento analógico como elemento constructivo del pensamiento cien- tífico.
Mediante el razonamiento analógico el alumno puede integrar datos e informaciones nuevas y aisla- das en una estructura de conjunto, relacionando el nuevo hecho con otros conocidos, lo que permite establecer diferencias y semejanzas que, a través de un proceso de abstracción, darán lugar a un nuevo modelo más revolucionado que el anterior.
El problema del enseñante es precisamente el de cómo hacer pasar a los alumnos de unos modelos explicativos a otros más evolucionados, de represen- taciones individuales a representaciones sociales y convencionales, de un pensamiento intuitivo a un pensamiento científico.
Dado que estas representaciones propias constitu- yen auténticos obstáculos epistemológicos, no pue- den ser modificadas mediante la simple acumulación de conocimientos. Será necesario que el propio suje- to las ponga en cuestión y las sustituya por otras, a través de un auténtico proceso de ruptura que carac- teriza un aprendizaje constructivista. La función del maestro es la de organizar las situaciones más propi- cias para ayudar a que esto ocurra.
En cuanto a la distribución de los sujetos1 en los
diferentes niveles, los aspectos que nos parece mas interesante resaltar son los siguientes:
A los 6 años la mayoría de sujetos se sitúa en el pri- mer nivel en todas las situaciones excepto en la que
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Interacción y educación ambiental: representaciones infantiles
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hace referencia a la utilidad de los cultivos y los anima- les domésticos, en que sólo 40% se sitúa en este nivel. A los 8 años el segundo nivel está adquirido en todas las situaciones, excepto en las cuatro últimas situaciones de conflicto.
El tercer nivel, que representa la comprensión de algunas relaciones de interacción, no se adquiere en general hasta los 12 años y, en algunas situaciones de conflicto, hasta los 14.
El cuarto nivel no está adquirido —consideramos que un nivel está adquirido en un grupo de edad cuando se sitúa en él como mínimo 70% de la po- blación— en ninguna situación ni siquiera a los 14 años, en que los porcentajes máximos de adquisi- ción son de 30%.
Las situaciones más difíciles corresponden a las que hacen referencia a los procesos necesarios para la vida y a las situaciones de conflicto en general.
Estos datos confirman la enorme dificultad de los niños para describir procesos y comprender relaciones de interacción. Éstas no empiezan a ser comprendi- das, y esto en algunos contextos sencillos, hasta los 12-14 años de edad. Sin embargo, los libros de texto están llenos de explicaciones que implican complejas relaciones de este tipo desde niveles muy elementales. Por otra parte, constatamos que las dificultades mayores se encuentran en la comprensión de proce- sos químicos, físicos o biológicos, como pueden ser las cadenas alimentarias, la función clorofílica, el ori- gen de la electricidad, etcétera, mientras que las rela- ciones de interacción aparecen con mayor frecuen- cia en los contenidos sociales y económicos.
Hemos podido detectar dos grupos de edades cla- ves en las que se da un salto cualitativo importante: a los 8 años parece que una gran mayoría de niños ac- ceden al segundo nivel lo cual significa que se em- pieza a tener una idea de la vinculación del hombre con la naturaleza, aunque ésta es unidireccional ya que sobre todo se entiende que es el hombre el que actúa y utiliza el entorno sin que éste imponga limita- ciones. A los 12 años la mayoría de sujetos acceden al tercer nivel, lo que significa que empiezan a enten- der la interacción entre el hombre y su entorno en términos de interelación mutua dentro de un sistema, si bien con repercusiones a corto plazo en el tiempo y en el espacio.
Finalmente, el que las situaciones más difíciles sean las que hacen referencia a las repercusiones y solu- ciones de un conflicto que supone una modificación de algún aspecto del sistema, muestra hasta qué pun- to es tardía la comprensión de la interacción. Detec- tar problemas y articular soluciones que restituyan el equilibrio perdido entre el hombre y la naturaleza es uno de los objetivos básicos de la educación ambien- tal, pero difícilmente se puede conseguir esto si no se logra que la mayoría de la población comprenda las relaciones que se establecen entre los fenómenos y las repercusiones que una acción puede tener sobre el medio a largo y medio plazo y no sólo de forma inmediata.
Ante estos datos una posible interpretación sería la de pensar que las nociones abordadas son comple- jas, lo cual es cierto, y que la genésis encontrada nos sirve para ver en qué momento, y no antes, debemos enseñar una noción. Pero esto es verdad solo en par- te. Es cierto que no podemos pretender que un sujeto que se sitúa en un primer nivel entienda la función clorofílica, pero es erróneo pensar que hay una evo- lución espontánea y que lo único que hay que hacer es esperar a que el sujeto tenga el nivel necesario de maduración para entonces enseñarle el contenido adecuado.
La evolución depende tanto del proceso de madu- ración del sujeto como de su interacción con el me- dio y no hay que olvidar que la escuela es parte de ese medio. Nos preguntamos si los niveles encontra- dos no podrían ser mejorados mediante una enseñanza que hiciera menos hincapié en la mera transmisión de contenidos, que partiera del conocimiento de las representaciones del alumno y las hiciera evolucio- nar. Nos preguntamos si los niveles de adquisición encontrados —y creemos que buena parte de la po- blación adulta no llegaría tampoco, como no lo han hecho los alumnos de 14 años, al cuarto nivel— no son el resultado de una educación superficial, fruto de la información y no de la reflexión.
Un hecho interesante que quisiéramos resaltar es que, de los conflictos presentados, aquel hacia el que los niños muestran un mayor grado de sensibilidad es el de la contaminación de las aguas del río por los vertidos de una fábrica. Desde los 6 años la mayoría de los niños consideran este hecho como un verda-
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La enseñanza de las ciencias naturales
dero problema, mientras que afirman tranquilamente que no pasaría nada si cortáramos todos los bosques, matáramos todos los animales o cambiáramos el pue- blo de la montaña al mar.
Aunque no sepan qué es la contaminación, aun- que sean incapaces de prever consecuencias a más largo plazo y no sepan articular soluciones, todos los niños están de acuerdo en que las fábricas no deben tirar sus desperdicios al río.
Es evidente que la conciencia social respecto a este hecho, los mensajes de los medios de comunicación, las campañas informativas, etcétera, han calado en la población infantil. Sin embargo, a la luz de los resul- tados obtenidos, nos podemos preguntar si este co- nocimiento superficial, que no conoce explicaciones ni es capaz de generar soluciones, es suficiente.
La mayoría de sujetos manejan términos y concep- tos que han escuchado en clase, a través de los me- dios de comunicación o incluso de la familia. El pro- blema es que casi siempre estos términos están vacíos de significado o al menos no tienen el mismo signifi- cado que nosotros les atribuimos. De ahí que cuando interrogamos a los alumnos aparezcan discursos apa- rentemente plagados de barbaridades, que no son sino el fruto de la mezcla entre sus concepciones propias y nuestras explicaciones.
Los datos que hemos obtenido muestran que la mayoría de la población infantil, incluso a edades muy tempranas, han oído hablar de conceptos como polución y contaminación. Todos nos dicen que la contaminación es mala, aunque en general no sa- ben muy bien por qué; en general está asociada sim- plemente al concepto de suciedad. De aquí derivan que la ciudad es mala porque está contaminada. Muchos de los niños de la muestra no quieren, por ejemplo, poner fábricas cerca del pueblo que cons- truyen, simplemente “porque las fábricas son ma- las”; como dice uno de los niños, en todo caso “de- berían estar en el desierto”. La mayoría de los niños entrevistados, por ejemplo, dicen que preferirían vi- vir en un pueblo y que Barcelona no les gusta; cuan- do les preguntamos la razón aluden siempre a que es una ciudad sucia, contaminada, con pocos par- ques Y demasiado grande. No obstante, son niños urbanos, que viven en Barcelona, y a los cuales pen- samos que habría que hacer ver las ventajas de vivir
en esta ciudad y en todo caso enseñarles a buscar soluciones a los problemas. Otras soluciones que no sean simplemente la de “marchar a un pueblo más pequeño”.
Porque junto a esta generalizada toma de concien- cia de los problemas de contaminación que padece nuestra sociedad, aparecen otros datos que nos mues- tran su grado de superficialidad.
Así, por ejemplo, hemos podido observar las difi- cultades que tienen los niños para elaborar explica- ciones a la gran mayoría de los fenómenos sobre los que les hemos interrogado. Estas explicaciones, cuan- do aparecen, cosa que en alguno de los aspectos no ocurre ni siquiera a los 14 años de edad, son de ca- rácter superficial. Los procesos tardan mucho en ser comprendidos y las relaciones son más bien lineales que de interacción.