En los últimos tiempos, sobre todo en el último siglo, la rápida evolución de la ciencia y la tecnología ha supuesto una serie de sucesos que, si bien constituyen un claro progreso de la inteligencia, del dominio de la naturaleza por parte del hombre y del bienestar social, han incrementado fuertemente la desorganización del entorno. Catástrofes como las de Chernobyl o la con- taminación de las aguas del Rhin, por citar algunas de las más recientes, comprometen claramente el equili- brio entre el hombre y la naturaleza y generan en la población el miedo a la catástrofe irreversible.
Es evidente que hay otras catástrofes no menos irre- versibles, pero menos evidentes y efectistas, como son las alteraciones a medio y largo plazo —modificacio- nes del clima, degradación de mares y océanos, dismi- nución de la capa de ozono en la atmósfera, etcéte- ra— que nos muestran claramente que el equilibrio se está rompiendo, porque el hombre está interviniendo cada vez más sobre la naturaleza sin crear, simultá- neamente, mecanismos de control y restitución del equilibrio.
Lógicamente, éste es un problema muy complejo, que entronca con el problema mismo de la evolu- ción, y que nos lleva a preguntas tales como si la es- pecie humana será capaz de controlar su propio pro- greso o si se autodestruirá como otras muchas especies
Interacción y educación ambiental: representaciones infantiles
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que no supieron o no pudieron solucionar el pro- blema. La solución es, por tanto, igualmente com- pleja y debe ser abordada desde un marco amplio que abarque instancias políticas, sociales, científi- cas, etcétera.
La preocupación creciente por este tema ha llevado a que en los últimos años numerosos países y organis- mos internacionales aboguen por la necesidad de edu- car a la población en los temas medioambientales.
Sin embargo los hechos comentados más arriba sobre la superficialidad de ciertas adquisiciones, nos llevan a preguntarnos si el tipo de educación ambien- tal emprendida por los organismos públicos, basada fundamentalmente en campañas informativas y de sensibilización, es la adecuada o, cuando menos, si no debería ir acompañada de otras acciones educati- vas más sólidamente fundamentadas desde el punto de vista psicopedagógico.
En este sentido creemos que es cada vez más ne- cesaria, la formación de maestros y enseñantes que puedan integrar en sus clases programas de educa- ción ambiental. En la actualidad, la mayoría de las actividades de educación ambiental promovidas por diferentes entidades públicas o privadas quedan como actividades aisladas, que no son previamente preparadas ni retomadas posteriormente en el aula. Sería pues necesario que, junto a estas actividades, se articulasen planes de formación de maestros para que pudieran realizar un seguimiento de las mismas en las escuelas. Esta formación, al igual que está ocu- rriendo en otras áreas del currículum, debería inci- dir no sólo en aspectos de contenidos y en una ma- yor cultura ecológica, sino también, y de forma fundamental, en aspectos psicopedagógicos, en el conocimiento de las formas de conocimiento del niño, y de la manera de movilizar sus representacio- nes. Una de las constantes observadas en las con- ductas de los niños ha sido la abundancia de expli- caciones de tipo normativo o moral —porque no está bien, porque es malo, no es de buena educación, no se debe tirar papeles al suelo, las fábricas son malas, etcétera— acompañada de una cierta actitud pseudo- naturalista de vuelta a la naturaleza y rechazo del progreso —las ciudades y las fábricas son malas— ligado a lo urbano, la contaminación, las fábricas, los coches, etcétera.
Modificar las actitudes de la población hacia una mayor conciencia en relación a la protección de su entorno es absolutamente necesario, pero si esto no va acompañado de un mayor nivel de comprensión real de los fenómenos sólo se conseguirá crear senti- mientos superficiales en la población, por otra parte fácilmente manipulables, pero no actitudes realmen- te transformadoras del medio en que vivimos. Pa- rafraseando a Kohlberg, que a través de sus estudios sobre la conducta moral en el niño ha concluido que “el hombre que comprende la justicia es más proba- ble que la practique”, podríamos también decir que el hombre que comprende su relación con el entor- no, es más probable que lo defienda.
Pero para conseguir esto es necesario elaborar un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que supere tanto el tradicional, basado en la transmisión de in- formación, como los denominados activos o de des- cubrimiento, basados en la mera observación e intui- ción empírica.
Las campañas informativas, la elaboración de mate- riales didácticos para las escuelas, la organización de itinerarios ecológicos, etcétera, son actividades necesa- rias e importantes para conseguir una mayor sensibiliza- ción de la población infantil y adulta respecto a los te- mas medioambientales. Sin embargo, sería necesario incorporar propuestas metodológicas que se orientan más hacia una verdadera comprensión de los problemas.
Al principio de estas líneas hemos dicho que nues- tra época podía ser definida como la de la comunica- ción y el intercambio de información. Para la mayo- ría de la población este hecho se reduce al uso y disfrute de avances técnicos que permiten viajar y procesar y transmitir información mejor y más depri- sa. Sin embargo, el verdadero sentido de la revolu- ción científica que se está produciendo es de índole epistemológico, porque transforma radicalmente nues- tra concepción del universo.
La ciencia y la filosofía racionalista y su concep- ción del hombre como dueño y señor de la naturale- za, han sido sustituidas por un nuevo paradigma no determinista en el que el universo es un inmenso y complejo sistema de interrelaciones que, como decía Norbert Wiener, el creador de la cibérnetica, ya no puede ser explicado sin recurrir a los conceptos de información, control y realímentación.
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La enseñanza de las ciencias naturales
Cuadro 2. Utilidad de cultivos y animales Nivel Edad I II III IV 6 y 7 años 4 6 — — 8 y 9 años 2 8 — — 10 y 11 años — 7 2 1 12 y 13 años — 6 3 1 14 años — 1 7 2
Cuadro 1. Clases de animales y cultivos Nivel Edad I II III IV 6 y 7 años 8 2 — — 8 y 9 años 2 7 1 — 10 y 11 años — 4 5 1 12 y 13 años — 2 7 1 14 años — — 8 2
Cuadro 4. Tipos de fábricas Nivel Edad I II III IV 6 y 7 años 8 2 — — 8 y 9 años 1 9 — — 10 y 11 años — 7 3 — 12 y 13 años — 3 6 1 14 años — 1 7 2
Cuadro 3. ¿Qué necesitan los animales y plantas para vivir? Nivel Edad I II III IV 6 y 7 años 8 2 — — 8 y 9 años 1 9 — — 10 y 11 años 1 4 5 — 12 y 13 años — 5 5 — 14 años — — 8 2
Cuadro 6. Análisis de conflictos (tala de bosques) Nivel Edad I II III IV 6 y 7 años 9 1 — — 8 y 9 años 7 3 — — 10 y 11 años 2 5 3 — 12 y 13 años 1 3 6 — 14 años — 1 9 —
Cuadro 5. Análisis de conflictos (inundaciones-sequías) Nivel Edad I II III IV 6 y 7 años 7 3 — — 8 y 9 años 1 9 — — 10 y 11 años — 5 5 — 12 y 13 años — 2 8 2 14 años — 2 8 4
Cuadro 8. Análisis de conflictos
(cambio del entorno natural en la ubicacion del pueblo) Nivel Edad I II III IV 6 y 7 años l0 — — — 8 y 9 años 9 1 — — 10 y 11 años 7 3 — — 12 y 13 años 3 5 2 — 14 años 1 4 5 —
Cuadro 7. Análisis de conflictos (exterminio de animales del bosque)
Nivel Edad I II III IV 6 y 7 años 8 2 — — 8 y 9 años 6 4 — — l0 y 11 años — 5 5 — 12 y 13 años — 4 6 — 14 años — 2 8 2
Interacción y educación ambiental: representaciones infantiles
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