Para los propósitos de este trabajo, la actividad expe- rimental es concebida como el conjunto de acciones materiales o exteriorizadas de uno o varios sujetos que manipulan un objeto, o el modelo de un fenóme- no, para conocer sus propiedades.
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La enseñanza de las ciencias naturales
En algunas ocasiones, la comprensión de las ca- racterísticas de un objeto o de un fenómeno se reali- za por medio de la confrontación verbal de las ideas que tienen los distintos participantes, mismas en las que se hace referencia explícita a experiencias extra- escolares concretas. Estas experiencias extraescolares se pueden utilizar en el salón de clase como recurso para validar explicaciones o como referente para su- gerir hipótesis sobre lo que puede ocurrir en una cier- ta situación experimental.
Para describir la gama de formas de presentación de las actividades experimentales en el aula se anali- zaron 36 de ellas y se ordenaron los registros según las características de las actividades realizadas por los alumnos y el maestro. Asimismo, se hicieron breves descripciones de la relación establecida entre los alumnos, el maestro y el contenido y se agruparon las actividades experimentales según el tipo de habilida- des intelectuales que requerían de los alumnos.
Las actividades experimentales se dividieron en dos grandes categorías: a) demostraciones, que se realizan para reafirmar o validar una información previamente planteada por el libro de texto o por el maestro, y b) resolución de problemas, en donde los alumnos tienen que describir o encontrar la explicación del fenómeno que observan. Esta clasificación permite ubi- car la relación inicial de los alumnos frente al cono- cimiento.
En principio, las demostraciones requieren un ra- zonamiento que prioriza las demandas de la inte- racción con el docente, ya que los alumnos tienen que vincular lo que observan y piensan con la infor- mación que ya ha sido aportada por el maestro o el libro. En estos casos está definido el problema al que se enfrentan los niños, el procedimiento que tienen que seguir y la respuesta a la que tienen que llegar. En cambio, en la resolución de problemas, generalmen- te se plantean el problema y el procedimiento para resolverlo, pero se deja abierta la respuesta para que sea construida por los alumnos. En este caso, se re- quiere que los alumnos prioricen el razonamiento sobre el conocimiento, ya que la interacción con el maestro no determina la conclusión a la que tienen que llegar.
De estas dos categorías en las que se agrupan las actividades experimentales se derivan ocho subgrupos
que precisan el tipo de recursos intelectuales que, en las 36 actividades experimentales analizadas, tienen que poner en juego los alumnos.
Comentarios generales
Aproximadamente 80% de las 36 actividades expe- rimentales analizadas fueron tomadas del libro de texto. Esto concuerda con los resultados de la investigación citada al principio de este capítulo (Gutiérrez-Vázquez y Núñez, 1980), donde se encontró que 74% de las actividades experimentales eran tomadas del libro de texto. Aunque las muestras no son representati- vas, podría considerarse que el libro de texto es el prin- cipal referente del trabajo experimental en el salón de clases. Sin embargo, la forma de presentación de los experimentos es modificada en varios sentidos en la práctica escolar. Estas modificaciones se analizan en detalle más adelante, en los registros de clase.
La mayor parte de las clases observadas están cen- tradas en la realización de una o varias actividades experimentales. Pareciera que, en la planeación de su trabajo, los maestros dedican algunas clases de cien- cias naturales específicamente a hacer los experi- mentos sugeridos en los libros de texto, los cuales ge- neralmente son leídos antes de hacer la actividad. En 17 de las 36 actividades analizadas se solicita la lec- tura del libro antes de realizar el experimento, lo cual no implica que en otros casos no haya sido leído también.
La estructura de la mayoría de las clases tiene ras- gos semejantes: se inicia con la presentación del tema, ya sea con una exposición del maestro o con la lectu- ra del libro de texto; luego, se realizan las actividades experimentales, generalmente guiadas por el maes- tro, quien hace algunas preguntas para tratar de lle- var a los alumnos a las conclusiones del libro. Al final de la clase, el maestro expone y formaliza las conclusiones a las que quería llegar si los alumnos no las plantean correctamente. Con frecuencia, ignora aquellos comentarios, preguntas o respuestas de los niños que no van en la dirección que él espera.
El sentido de la actividad casi nunca es menciona- do explícitamente en el aula. Los alumnos deben des- cubrir para qué se presenta la investigación a partir de las pistas que da el maestro o de la lectura del libro de texto, de modo que la lectura de este último,
De la lección escrita al salón de clase
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así como la secuencia de las actividades, es lo que da continuidad al trabajo. Por lo regular, el hilo concep- tual que vincula lo leído, lo observado, lo analizado, lo discutido y los conocimientos transmitidos por el maestro, queda implícito. En algunas ocasiones tam- bién se deja sin conclusiones el trabajo.
El hecho de que prácticamente todas las activida- des (excepto 10% que son planteadas por los niños) estén dirigidas por los docentes, no permite observar el tipo de aproximación experimental que los alum- nos tendrían de no estar dirigida la actividad. Sin embargo, resulta muy significativo (dada la tendencia a la transmisión vertical del conocimiento en la es- cuela) que exista 10% de casos en donde los maes- tros incorporan las sugerencias de los alumnos a la dinámica de la clase. En los tres casos de referencia, el maestro plantea un problema y los alumnos diseñan o aluden a una actividad práctica obtenida de su ex- periencia cotidiana, para encontrar, por analogía, una respuesta al problema planteado.
Los ocho subgrupos formados muestran una relati- va variedad de estrategias de presentación de la acti- vidades experimentales que pueden permitir diferen- tes formas de acceso al conocimiento.
De las 36 actividades experimentales 18 se reali- zan en quinto grado, ocho en cuarto, cuatro en sexto, cuatro en segundo y tres en tercero. Aunque la mues- tra original de registros no es exactamente homogé- nea en cuanto al número de observaciones por gra- do, el que 50% de las actividades experimentales se realicen en quinto grado muestra una cierta preferen- cia de los maestros por realizar más trabajo experi- mental en ese grado. Esta tendencia puede responder a que los temas incluidos en los libros de texto de quinto grado se prestan más a que se realicen activi- dades experimentales. Otro factor que puede estar presente es la persistencia de una tradición escolar, ya que en el currículum anterior, el Plan de 11 años, casi exclusivamente en quinto grado se proponían ac- tividades experimentales. En todo caso, esta tenden- cia tendría que investigarse posteriormente para veri- ficar su validez y analizar sus causas.
Demostraciones
Como demostraciones se definen aquellas activida- des experimentales que se presentan como una for-
ma de reafirmar, validar o verificar, a través de la manipulación de material, una información sobre las propiedades o la dinámica de un fenómeno natural que ha sido previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. Dentro de esta categoría se han incluido aquellas actividades experimentales que presentan una evidencia parcial para hacer verosímil una información general, así como las experiencias donde se observa o se mide un efecto físico (orienta- ción e intensidad del viento) y aquellas donde se muestra, por medio de un modelo, el funcionamiento de un sistema natural o artificial (movimiento de los pulmones, extracción del petróleo).
De las 36 actividades experimentales, 24 se pue- den caracterizar como demostraciones, que represen- tan 66% del total. Un ejemplo del primer grupo de demostraciones es el siguiente:
• La actividad se realiza en un grupo de cuarto año, después de haber visto “las partes de la flor, qué necesita para vivir; en fin, todo lo relacionado con el tema...” según la maestra; y de haber pedido a cada niño que trajera un frasco con alcohol y una bolsa con hojas verdes. La maestra inicia la clase planteando el objetivo: “Vamos a ver cómo las hojitas realmente tienen clorofila, vamos a abrir con cuidado nuestro frasco de alcohol, ¿ya?” • Da las instrucciones para hacer el experimento
mientras ella lo muestra prácticamente. Dobla las hojas varias veces hasta hacerlas pedacitos pequeños. Las pone en un frasco con alcohol después de haberlas molido entre los dedos. Pide a los alumnos que apachurren las hojas como si las estuvieran moliendo para después ponerlas en alcohol. Un niño comenta: “Maestra, ¡se le está yendo el color a la planta!”. La maestra añade: “Aquí uno de sus compañeros le estaba picando con un lápiz”, mientras otro alumno, agitando el frasco, pregunta: “¿Le hacemos así?”. La maestra responde: “Sí, ¿qué le está pa- sando al alcohol?, ¿ya vieron?”. “Nada”, dice un alumno. “¿Le echamos todas las plantas?”, la maestra dice: “Sí, levántalo, Refugio”, e insiste: “Eso que está pintando el alcohol, ¿cómo se llama?”. “Clorofila” contestan a coro. Los alum- nos continúan moviendo el alcohol, tapan el
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La enseñanza de las ciencias naturales
frasco, lo agitan. Un niño dice a otro: “Deja que se asiente bien”. Entre unos alumnos comentan: “Pruébalo tú”. El otro lo prueba. “¿Lo muevo, maestra?”, “Sí”. Varios niños se acercan a mos- trarle el alcohol a la maestra. Comentan: “¡Es agua de limón!”. “Lleve su birria”. La maestra: “¿Qué se ve en el alcohol, muchachos?”. “La clorofila” a coro. Los niños continúan moviendo el conte- nido con diversos objetos, tapan el frasco, lo agitan. La maestra se acerca al observador y le comenta: “Este tipo de actividad les gusta mu- cho a los niños y a mí también, generalmente trabajamos de esa forma”. Vuelve frente al gru- po y ordena: “A ver, ya tapen el frasquito, ¡ya!, todos tapen el frasquito”. Unos alumnos dicen: “Es Kool Aid”, “Maestra, ya se hizo el primer alcohol de colores”.
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