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En la actualidad, no son abundantes los trabajos etnográficos que estudian las experiencias educativas de los pueblos vinculadas a la participación del magisterio indígena a nivel local en la región de la meseta. Pese a ello, considero que algunos estudios resultan imprescindibles para tomar en cuenta. Un ejemplo relevante es el proyecto vigente de escuela bilingüe “T´arhexperakua. Creciendo juntos” que se desenvuelve en las
comunidades de San Isidro y Uringüitiro (Hamel, 2009; Márquez, 2014) ubicadas en la zona serrana de los municipios de Tancítaro y Los Reyes. Según el recuento de uno de los primeros asesores del proyecto, “en los años noventa un equipo de maestros y maestras p´urhépechas inició su modelo propio de educación intercultural bilingüe basado en la lengua y cultura autóctonas”64. Los profesores indígenas de las escuelas oficiales impulsaron un complejo proceso de alfabetización, enseñanza de matemáticas y un compilado de asignaturas en lengua indígena que tomó en consideración la alta vitalidad etnolingüística en la zona, al conjugar epistemologías de los maestros nativos con la cooperación metodológica externa para elaborar un proyecto de educación básica que privilegió la lengua p´urhépecha con sus metodologías y alfabeto propio para combatir la discriminación de las lenguas originarias en la escuela (Hamel, 2009).
La experiencia T´arhexperakua ofreció pistas sobre cómo generar propuestas más eficaces en términos de bilingüismo para superar la herencia del método indirecto de castellanización que abarcó grandes territorios indígenas de la meseta (Proyecto Tarasco 1939-1960) desde la década de los años sesenta, recurriendo a las variantes lingüísticas de los pueblos de la meseta para construir su modelo de aplicación de la lengua en toda la entidad y el país mediante el trabajo de las misiones culturales (Castile, 1970). Desde la visión de Hamel, antropólogo y especialista en lenguas indígenas, concluye que “sólo el desarrollo de un currículum intercultural bilingüe propio, en las modalidades definidas por sus miembros, podrá resolver la necesidad colectiva de un pueblo indígena de apropiarse de
64 Hamel, Enrique (2013), “La evaluación educativa en el medio indígena: ¿garrote o t´arhexperakua?”, en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.com.mx/2013/06/16/opinion/017a1pol
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un sistema de educación, de escritura y de los conocimientos para su desarrollo, como expresión de su autonomía lingüística y educativa”65.
Estos proyectos arraigados a la vida cotidiana y lingüística de los pueblos, constituyen orientaciones hacia márgenes más amplios de creación, colaboración y participación de los maestros indígenas en sus procesos de producción de currículos, diseño de programas educativos propios y prácticas educativas (Márquez, 2014). Además, potencia las identidades de los docentes bilingües, los cuales desde sus lenguas reconstruyen sus historias escolares marcadas por el racismo estructural que heredan como ejemplo docente a sus hijos66.
Una experiencia más reciente que articula las luchas por el territorio con las luchas por la educación propia se sintetiza en la experiencia de libre determinación del municipio de San Francisco Cherán y el magisterio indígena. Cherán es un municipio p´urhépecha donde habitan alrededor de 18 mil habitantes. En el 2011 la comunidad emprendió una lucha por la vida y la defensa de sus bosques saqueados por talamontes ilegales organizados en una estructura criminal que operó en la región, al amparo de las autoridades del Estado. Su acción colectiva llevó a la comunidad a organizarse en asambleas barriales, defender el territorio mediante una guardia tradicional, expulsar a la policía y los partidos políticos, para comenzar una lucha política y jurídica con el objetivo de establecer un gobierno comunal basado en los usos y costumbres del pueblo p´urhépecha (Aragón, 2013; Calveiro, 2014). A mediados del 2013 impulsaron el Proyecto Educativo de Cherán K´eri como una estrategia de revitalización de la lengua originaria y fortalecimiento de la cultura desde el ámbito escolar (Colin, 2014).
Dicho proyecto fue elaborado por la comisión de educación y cultura de la comunidad, integrada en su mayor parte por maestros de base, quienes tenían el objetivo de elaborar una herramienta pedagógica para “promover un modelo de educación con pertinencia cultural y lingüística en la comunidad de Cherán, que coadyuve en la formación
65 Hamel, Enrique (2001), “Lengua, educación y autonomía indígena: derechos lingüísticos y legislación”, en
La Jornada. Disponible en: http://hamel.com.mx/Archivos-
PDF/Work%20in%20Progress/2001%20La%20Jornada%20Educacion%20bilingue.pdf
66 Anticipo que uno de los docentes de la Escuela Integral de Atapan, sujeto de esta investigación, es hijo de
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integral de los niños y jóvenes, poniendo énfasis en la recuperación de la lengua originaria y fortalecimiento de los saberes comunitarios” (Gobierno Comunal de Cherán, 2013, p. 5). El proyecto aspiró a ser integrado por los docentes en la dinámica cotidiana de las escuelas de educación primaria en el municipio.
Destacó en esta experiencia el enlace entre los maestros de base y las instancias de gobierno comunal que son apropiadas y recreadas a raíz del levantamiento comunal. El magisterio indígena de Cherán fue un actor primordial en la conformación de las iniciativas políticas en el municipio. Una de ellas, la educativa, fue asumida en gran parte por profesores que laboraban en las escuelas de la comunidad y otros más que aprovecharon las condiciones del movimiento y lograron trasladar sus bases laborales de las escuelas lejos de Cherán donde trabajaban para regresar a las primarias locales.
Estos maestros repatriados sumados a los que ya se encontraban allí asumieron cargos clave en la estructura de gobierno comunal, por ejemplo en los espacios educativos, administrativos, de gestión local y por supuesto en el Concejo Mayor, la autoridad colegiada que suplantó jurídicamente a la presidencia municipal. Ese sector revitalizado del magisterio provenía de la experiencia organizativa del sindicato, ya que en mayoría pertenecía a las corrientes democráticas de la CNTE. La experiencia política de los maestros agrupados en la Coordinadora jugó un papel esencial en las primeras comisiones políticas de la comunidad cheraní que negocia ante las instancias estatales. El liderazgo al tomar la palabra en los eventos públicos, las protestas y las mesas de negociación fueron evidentes durante todo el proceso comunitario.