Parto del supuesto de que la educación, como proceso de interacción humana que produce, transmite y desarrolla conocimientos, formas de actuar y ser, se encuentra cruzada por constantes contradicciones. La escuela, institución históricamente legitimada para ser el ámbito privilegiado para la transmisión de conocimientos, normas, conductas y hábitos, no es la excepción, sino por el contrario, es un constante campo de lucha y conflicto entre distintos sujetos que juegan posiciones de poder (McLaren, 1995; 1998), pero también donde ocurren diversos procesos sociales y culturales que permean la experiencia escolar de los sujetos (Rockwell, 2006a). En síntesis, la escuela es “quizás el terreno institucional más contradictorio y abigarrado de la sociedad donde el conflicto trasciende los muros” (González & Olivier, 2017, p. 14) del aula y los límites de cuerpo escolar.
Bajo ese entendido, la educación es un espacio donde habita el poder como relación, en el entendido de Foucault. Sin embargo, la educación que se reproduce por medio de la escolarización puede cambiar de acuerdo al tipo de proyecto social que la establezca. Dicha premisa se enuncia desde la teoría sociológica en los trabajos de Durkheim (1993 [1925]) cuando concibe la educación como una:
Influencia ejercida por las generaciones adultas sobre aquellos que todavía no están listos para la vida social. Su objeto es estimular y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales, morales, exigidos de él, tanto por la sociedad política como un todo, como por el medio en particular para el que esta específicamente destinado. (Durkheim, 1993 [1925], p. 202)
El sentido que el sociólogo de la modernidad otorga a la educación expresa la reproducción de las condiciones esenciales de la propia existencia de los sujetos, a pesar de
101
que se inserte en una diversidad social, configura ciertas necesidades homogéneas de la sociedad de la época. En esa definición, “estimular y desarrollar” como objetivo de la educación tiene un claro vínculo con el poder como coacción, es decir la educación completa a seres incompletos para incluirlos en una sociedad política concreta70.
Casi en los mismos años de principios del siglo XX, los trabajos de Weber (2000 [1922]) exponen la noción de poder como la capacidad del ejercicio de dominación para influir en el comportamiento y acción de las personas y grupos sociales. En el entramado teórico del sociólogo alemán se halla una conexión entre obediencia y dominación, ambas mezcladas en la educación aunque no de forma tácita. Las dos construcciones sociales conviven porque son interdependientes (no puede haber una sin la otra), aunque hay condiciones subjetivas71 que también juegan un papel trascendente en los procesos de dominación más allá de la educación. Desde una lectura weberiana, la sociedad se entiende a partir de los sentidos que dan los sujetos a sus prácticas sociales, específicamente sobre qué valores le atribuyen a su acción y sobre qué observan en estas prácticas. Este punto de vista resultará muy distinto al planteamiento de Durkheim, quien entiende que la sociedad determina y objetiva los hechos sociales y, por ende, determina a los sujetos.
Estos dos primeros puntos abren la ruta para relacionar educación y dominación, para mostrar cómo el poder está implicado en el control de la educación y en el objetivo que esta persigue. De esta forma, varios son los motivos por medio de los cuales crece la educación como eje particular en las economías de las sociedades en el sistema-mundo (Wallerstein, 2005). Uno de esos motivos está ligado a la noción de legitimidad que persiguen los proyectos de sociedad. La legitimidad suele ser entendida como el reconocimiento del cual se beneficia un orden político que, a la vez ratifica el derecho del poder (Weber, 2000 [1922]). En este aspecto sobre la legitimidad, permanece presente una relación concreta entre autoridad y legitimidad. La autoridad vinculada al poder figura como una característica asignada al rol social del maestro como foco de la reproducción del
70 Freire, por su parte, entiende que los educandos son la expresión de una inconclusión pero en un sentido
muy distinto a Durkheim. Se refiere más bien a la capacidad de la educación para proveer de consciencia al sujeto de su inconclusión y la búsqueda permanente por “ser más” a través del diálogo con los otros siempre en comunión (Freire, 2002 [1970]).
71 Condiciones que posibilitan la resistencia a la dominación por un lado o el perfeccionamiento a los modos
102
orden estatuido, ya que mediante este elemento se sirve la educación para posicionarse como un espacio legítimo dentro de las sociedades; es decir, la escuela funge vehículo de la educación que tiene la autoridad de hacer.
Las bases para la constitución de la forma escuela, donde se ubica el alumno y el maestro como contradicción fundante de lo que llamará Freire (2002 [1970]) “educación bancaria”, son productos de la modernidad que perpetúan las desigualdades sociales y son instrumentos de opresión, pues muchas veces dichos procesos educativos parten de proyectos coloniales de dominación que se articulan en el terreno político, económico y social (González Casanova, 2006). En síntesis, la historización del quehacer educativo en el marco del Estado-nación en tiempos neoliberales tiene que tomar en cuenta que la educación escolarizada favorece la reproducción cultural, ideológica y social.
De esa forma la escuela formal mantiene las relaciones sociales asimétricas que se gestan en el capitalismo. Dicha hipótesis sigue siendo relevante para la situación de los docentes de clases populares en la actualidad. Por ejemplo, los docentes Arriaga y Peralta (2017) que hacen parte del colectivo pedagógico y editorial Casa de las Preguntas, sostienen en un texto sobre la escuela, el capital y el poder que:
La escuela, en tanto institución social hegemonizadora, nos ha enseñado a ser, pensar y estar de una misma forma, la cual, en general, a partir del predominio del capitalismo como forma dominante de organización social, se ha enfocado en la producción directiva-empresarial en medio de la cultura del “emprendimiento” principalmente en instituciones privadas y su necesaria contraparte, preparar mano de obra fabril, desde las instituciones públicas. (p. 19)
Desde esta mirada la escuela no contribuye al cambio social porque “toda escuela, bajo control nacional, local o familiar es un sistema coercitivo” (Esteva, 2011, p. 163), que profundiza las relaciones de dominación que se institucionalizan en los centros escolares, puesto que “la escuela deforma con el objetivo de crear un ciudadano para el mercado y para el Estado, no un ser humano para sí y para su comunidad” (Zibechi, 2011, p. 262). No obstante, lo que falta observar es cómo se expresa esta reproducción en términos sociales y
103
culturales en cada contexto72. A continuación, me propongo clarificar estos procesos
situándome en la institución escolar.