investigación, sino que representa el centro orientador de esta tesis. Considero relevante abordar la reforma educativa14 como un complejo dispositivo que aglutina una serie de
factores heterogéneos que en el fondo se proponen la transformación del sistema educativo.
El inicio de una crisis persistente
En la década de los años setenta, en el auge de los movimientos sociales, el país se agitó por la acción colectiva de los sectores estudiantiles post sesenta y ocho, al generalizarse un malestar social en las clases populares. En el campo de la educación, la matrícula de alumnos de nivel básico aumentó como consecuencia de la explosión demográfica, a pesar del Plan de Once Años (1960) promovido una década antes por el gobierno federal como una primera política educativa para resolver los problemas pendientes en el plano escolar, sobre todo en relación a la extensión de la cobertura escolar.
En el campo magisterial, la configuración orgánica de maestros y maestras trabajadoras de la educación básica se organiza a partir de estructuras sindicales por comités en cada entidad federativa, de manera hegemónica a través del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación creado en diciembre de 1943 como “producto de la amalgama de todos los agrupamientos magisteriales, residuos de sindicatos, sindicatitos, federaciones y confederaciones magisteriales”15 dispersos en todo México. Dicho espacio de organización constituido por profesionistas, normalistas de zonas urbanas y rurales (Arnaut, 1998) se consolidó desde un inicio como el referente para la relación de
14 Ornelas (2007) contempla una distinción pertinente entre reformas profundas y reformas de superficie, “las
primeras son aquellas que sacuden las bases del sistema, que transforman sus tendencias pesadas y que, después de un tiempo, son capaces de crear sus propias inercias, generar nuevas rutinas y asignar responsabilidades de nuevo tipo a ciertos actores (maestros, administradores y padres de familia, verbigracia) y elaborar nuevos símbolos que sustituyan el orden anterior […] En contraste, las reformas periféricas son aquellas que –no obstante puedan ser estratégicas– son incapaces de cambiar el rumbo de la educación. El criterio que sirve para explorar si los cambios en la educación de los años noventa y en la transición al nuevo siglo pueden constituir una reforma profunda, es saber si hay procesos que afectan la práctica cotidiana de las escuelas, la vida en el aula, los hábitos y rutinas de los maestros, el aprendizaje de los alumnos y si los padres de familia son capaces de discernir el cambio” (p. 25). Más adelante argumento que la reforma educativa del 2013 es única en la historia del país por su génesis neoliberal y la fuerza con la que se impuso.
15 Fragmento recuperado del portal web del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Disponible
31
negociación de los trabajadores de la educación con el Estado para constituirse como uno de los interlocutores sustanciales en la generación de políticas educativas (Street, 1992). Además, se convierte “en un sindicato monopólico, en el que todo trabajador de la SEP, desde su ingreso, automáticamente queda inscrito en la organización” (Cruz, 2017), ya que aporta quincenalmente una cuota por pertenecer al sindicato cada pago de nómina. Según cifras de Hernández Navarro (2011), el SNTE aglutina a cerca de un millón 300 mil trabajadores que laboran en la Secretaría de Educación Pública (SEP) y en los sistemas educativos de 31 estados de la república, incluyendo a miembros de todas las corrientes sindicales.
Los años más notables para este análisis se ubican con la entrada del gobierno del presidente José López Portillo (1976-1982) y la presentación del Plan Nacional de Educación, el cual consistió en programas educativos para todos los niveles con el objetivo de cubrir la matrícula demandada y además el Estado creó instituciones formadoras de maestros como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)16 y el desarrollo de las Normales Rurales y las escuelas formadoras de maestros de carácter privado17. La ambiciosa intención del gobierno en turno aumenta en 3 % el gasto público para el ramo educativo para un total del 5.9 % en 1976-1980, aún por debajo del estándar establecido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) del 8 %, aunque no pudo alcanzar y satisfacer las metas planteadas (pero sí creció la cobertura escolar), por lo que aumentó la matrícula a una cifra de un millón 830 mil alumnos, lo cual representó un incremento de 178 % en 1982 con respecto a 1976, con lo que el Estado generó mayor cobertura, pero de manera contradictoria, mantuvo los bajos
16 En su nacimiento, la UPN cuenta con dos sistemas: escolarizado y a distancia. En el primero “podrían
ingresar los egresados de las escuelas normales y del bachillerato general, y al segundo, los maestros en servicio. Los programas de educación a distancia se impartirían por medio de unidades ubicadas en las ciudades más importantes del país (en 1982 había aproximadamente 80 de esas unidades), y los escolarizados en dos unidades en la Ciudad de México” (Arnaut, 1998, p. 151).
17 Esto no quiere decir que anteriormente no había impulso para la formación de maestros. Desde inicios del
siglo XX, “la creciente intervención del Estado en la enseñanza pública, la reforma pedagógica, la difusión del normalismo, la centralización técnica y administrativa de la educación primaria, así como la expansión y diferenciación burocrática alientan directa o indirectamente la formación de sociedades magisteriales” (Arnaut, 1998, p. 22).
32
índices de egreso18. En 1978, la SEP crea la Dirección General de Educación Indígena
(DGEI) como una nueva oficina burocrática para el control y gestión del magisterio indígena. En general, las escuelas del nivel básico mostraron mejoras en su infraestructura y creció cuantitativamente su presencia en algunas regiones, aunque persistió la desigualdad entre las zonas indígenas y los centros urbanos.
Posteriormente el gobierno federal y las instituciones educativas federales definieron otro proyecto educativo más puntual llamado Programa y Metas del Sector Educativo 1979-1982, con mejor aplicabilidad, más concreto y menos ambicioso que el plan anterior, el cual incluyó 52 programas educativos basados en cinco objetivos generales. Es en este sexenio donde el Estado impulsó por primera vez la descentralización educativa, con el objetivo de generar una estructura institucional que restó responsabilidades administrativas a la SEP –principal institución en la educación escolarizada fundada en 1921–, por medio de oficinas estatales encargadas de organizar los sistemas educativos de sus respectivos sectores. Sin embargo, la SEP mantuvo el control institucional de los sistemas escolares, pues su facultad se manifestó en la “centralización de las decisiones sobre el currículo, la elaboración y distribución de libros y materiales educativos, la planeación y programación de espacios educativos, la contratación del personal y demás procesos relacionados, como los cambios de adscripción, permisos, jubilaciones, entre otros” (Zorrilla & Barba, 2008, p. 5), lo que dio cuenta del monopolio de la administración educativa en manos del Estado.
Los ánimos de la reforma educativa estaban en el aire aunque no se concretaban del todo. A mediados de la década de los años setenta, las reformas buscaban como objetivo principal el alcance de la escolarización para todos. Para cumplir con sus propósitos, diversos actores políticos negociaron con el Estado para impulsar la creación de nuevas instituciones educativas (señaladas anteriormente), con el fin de alcanzar mayores niveles de inclusión. Pese a ello, la educadora Rodríguez (2003) sostiene que “aunque desde la mitad de los setenta en casi todas las regiones del mundo se haya generalizado una actividad identificada como reforma educativa, no es un fenómeno reciente, ni está inherentemente relacionada con el cambio ni, incluso, con la mejora de la educación” (p.
18 Datos tomados de portal web: http://politicaeducativademex.blogspot.mx/2011/09/comportamiento-de-la-
33
66), pues muchas veces el Estado en alianza con grupos sindicales afines a sus proyectos de gobierno, impusieron reformas educativas sin consulta y en contra de los proyectos educativos de ciertas agrupaciones sindicales. La función del SNTE como brazo operativo del Estado para el impulso de políticas educativas contra el interés general del gremio magisterial se volvió evidente.
Como consecuencia, la corriente sindical democrática denominó en forma despectiva al SNTE como charro, lo cual hizo alusión a prácticas caciquiles y autoritarias de la época revolucionaria de inicios del siglo XX, cuando algunas organizaciones políticas dirigidas por caciques locales se caracterizaban por sus decisiones unilaterales sobrepasando la opinión mayoritaria. La metáfora del charro sirvió entonces para señalar las prácticas clientelares, corporativas y de control sindical por parte de la corriente oficialista del SNTE. Desde la visión de la CNTE (2016), el SNTE “surge como una necesidad histórica del Estado Mexicano para controlar a las grandes masas de trabajadores, corporativizando a los sindicatos en general, con el objetivo de asegurar su dominio sobre la sociedad. Por esta razón el SNTE, no ha cumplido con el papel de ser el instrumento de lucha al servicio de los trabajadores de la educación” (p. 6). Esta distinción permitió a la CNTE diferenciarse ideológica y políticamente del sindicato oficial.
En este trabajo, defino el charrismo sindical como un grupo heterogéneo de trabajadores de la educación que participa políticamente en el SNTE y que se caracteriza en parte por apropiarse de las consignas políticas de la dirigencia institucional para buscar beneficios personales. Su identidad se constituye en contraposición a partir de la alteridad con los trabajadores de la educación integrados a las corrientes democráticas de la CNTE. Por su parte, la CNTE define el charrismo sindical como “el mecanismo del Estado para apuntalar la acción corporativa e impulsar el sindicalismo blanco; el objetivo es controlar y reprimir a la masa trabajadora, fomentando en las bases la apatía y el conformismo. Logrando con este servicio al Estado, puestos sindicales, diputaciones, presidencias municipales, senadurías y gubernaturas” (CNTE, 2016, p. 57). Este es un esfuerzo por contribuir a una definición más o menos concisa sobre el charrismo sindical.
34
La constitución de la CNTE: disidencia magisterial en México
Las reformas carecían en los años setenta de medidas con impacto integral, pero movilizaban gran cantidad de recursos y estamentos públicos en los países de América Latina (Gentili, Suárez, Stubrin & Gindín, 2004). En ese contexto, para el cierre de la década, “una agrupación interna a la organización sindical, crítica y democrática, que se opone a la oficialista dirección del SNTE” (Aboites, 2013, p. 79) celebró en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, el primer congreso magisterial disidente en 1979, donde se inauguró la puesta en marcha de un proyecto alterno denominado Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, el cual posicionó en el debate público tres demandas principales: 1) mejora salarial para los docentes, 2) democracia sindical y 3) la construcción de un proyecto de educación alternativo. A partir de este momento, apareció en escena un nuevo actor político en la disputa por el poder en la administración de la educación clave para comprender las resistencias a las reformas educativas posteriores (Hernández Navarro, 2013).
Fueron muy activos “gran cantidad de maestros bilingües, profesores de origen indígena. También los trabajadores de la educación que laboraban en zonas donde existen fuertes cacicazgos o lucha campesina” (Hernández Navarro, 2011, p. 20). En la constitución de la CNTE, muchos profesores venían de una tradición de organización comunitaria y militante. Es en este espacio de organización sindical donde enunciaron una crítica de las prácticas antidemocráticas del sindicato oficial y sus alianzas con el Estado, con lo cual generaron nuevas tensiones y negociaciones en el incipiente movimiento magisterial mexicano, que se nutrió con la acción de pequeñas células de organización gremial a nivel nacional (De Ibarrola, 1995).
Además, siendo una agrupación diversa internamente, la CNTE aglutinó muchas reivindicaciones más allá del campo de la educación y su repertorio de protesta ocupó distintas dimensiones. En palabras del profesor Velázquez Barriga, la Coordinadora:
No es la expresión rígida del sindicalismo mexicano, cualitativamente y de forma atípica entre los sindicatos magisteriales del nivel básico, medio y superior ha transitado a lo largo de tres décadas sin renunciar a ninguna lucha: de la izquierda sindical a la izquierda pedagógica, de la democratización
35
del SNTE a la democratización de la educación pública, de la movilización política a la movilización cultural, de la protesta en la calle a la propuesta en la escuela19.
La expresión sindical sui generis de la CNTE estableció una estructura organizativa fundamentada en la creación de Consejos Centrales de Lucha (CCL) como espacios de organización local que aglutinaban “corrientes políticas y activistas disidentes de las prácticas antidemocráticas de Jonguitud Barrios” (CNTE, 2016, p. 25), maestro egresado de la Normal Rural de Ozuluama, Veracruz, dirigente histórico del SNTE que se mantuvo de 1974 a 1989 al frente del poder sindical.
Posteriormente la organización magisterial opuesta al SNTE se fortaleció “con la incorporación de contingentes masivos de los estados de Oaxaca, Valle de México, Morelos, Guerrero e Hidalgo, que condujeron a la conquista de comités ejecutivos seccionales y CCLs fortalecidos, convertidos éstos en el soporte del movimiento” (CNTE, 2016, p. 25). La emergencia de una nueva propuesta política de maestros en la CNTE se extendió debido a la maduración política de la organización y en cómo construyó resistencia en distintas direcciones (jurídica, política y pedagógica). Actualmente agrupa alrededor de 600 mil trabajadores de la educación de 33 secciones del país que participan en los momentos más álgidos de movilización magisterial20. Sus principales bastiones de organización se encuentran en el centro y sur del país, donde destaca el caso de Oaxaca, ya que “el poderoso sindicato de trabajadores de la educación logra democratizarse en su sección 22 oaxaqueña en mayo de 1980 –en gran medida gracias al empuje de sectores organizados de maestros indígenas– e inicia un movimiento que se constituye de inmediato en el más importante del estado por su magnitud y combatividad” (Maldonado, 2011, p. 109). Junto a Chiapas y Guerrero suman los primeros contingentes de la Coordinadora.
La CNTE se organiza por estados en base a una estructura sindical jerárquica. En el nivel más local, cuentan con representantes sindicales por centro de trabajo; después una coordinación regional (CCL regional o municipal); una coordinación estatal (CCL estatal o asamblea estatal); comisiones permanentes con delegados estatales; la Asamblea Nacional
19 Velázquez Barriga, Lev (2018), “En la calle la protesta, en la escuela la propuesta”, en La Jornada.
Disponible en: https://www.jornada.com.mx/2018/01/06/opinion/013a1pol
20 Según la cifra proporcionada por maestras y maestros integrantes del Comité Ejecutivo Seccional de
36
Representativa (ANR) de la CNTE y en última estancia el Congreso Nacional, una dirigencia colectiva que es la máxima institución tomadora de decisiones al interior de la Coordinadora (CNTE, 2016). Una de las cualidades esenciales de la CNTE parte de su heterogeneidad en los contingentes y las acciones que emprenden en cada Sección sindical, puesto que por principio los colectivos magisteriales que “integran la Coordinadora mantienen su autonomía táctica regional. Eslabonan acciones nacionales con base en puntos de acuerdo, potenciando la relación de luchas desde abajo. Además, sus dirigentes se renuevan regularmente y quienes ocupan puestos de representación sindical regresan a sus salones de clase a trabajar” (Hernández Navarro, 2011, p. 20), con lo que evitan la centralización del poder y el control monopólico de algunas personas.