En la década de los años noventa, con el amargo discurso de “se cayó el sistema” como lema de la antidemocracia en México y el continuum del sistema de “partido de Estado”
21 Estas “recomendaciones” se legitiman a través de un entramado de instituciones. Principalmente son tres
los actores que constituyen el filtro de las políticas globales: 1) el sistema de naciones unidas, 2) muchas organizaciones no gubernamentales (internacionales y nacionales) y 3) fundaciones y asociaciones civiles constituidas por elites empresariales (Bonilla, 2016).
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(encarnado en el conservador Partido de la Revolución Institucional), el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) no desvió sus intereses de promover el Programa de Modernización Educativa que consistió en asegurar cantidad y cobertura de los sistemas educativos a costa de profundizar en el país los ideales del mercado capitalista, promoviendo la privatización y mercantilización de los sistemas escolares.
Para esta tarea, el Estado implementó una ola de políticas económicas que privatizaron empresas estatales, potenciaron el libre mercado y clausuraron obras de bien común. El rastro más destacado de su política al servicio de la banca global fue el ingreso del país al Tratado de Libre Comercio junto a Estados Unidos y Canadá, así como el anexo a los planes de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y la anhelada descentralización en materia educativa. La estrategia gubernamental sobre la descentralización había sido bloqueada por algunos años por el SNTE de Jonguitud Barrios. Posteriormente dicho dirigente magisterial fue denunciado penalmente por corrupción y señalado por sus alianzas políticas con funcionarios del gobierno en turno hasta que fue derrocado22 en 1989 por la presión de la CNTE en la coyuntura de movilización docente denominada “primavera magisterial” al final de los ochenta. El objetivo de aquella jornada de actividades políticas buscó democratizar las instancias de organización sindical para los trabajadores de la educación. La acción docente continuó con un “paro indefinido” de labores de un mes (de abril a mayo) donde se consolidó la organización de magnitudes casi nacionales, la cual gozó de una fuerza histórica sin precedentes (Cruz, 2017).
Ese periodo histórico fue la antesala para el reacomodo de las élites políticas quienes colocaron a la maestra Elba Esther Gordillo –cercana al presidente Salinas– como dirigente sindical después de haber “brincado” por diferentes puestos públicos en su afán de controlar el órgano sindical legalmente establecido en México para implementar el PME23. Por su parte, la CNTE rechazó desde el inicio el PME, pues sostuvo que:
22 Véase la crónica de la revista Nexos titulada “La caída de Jonguitud”. Disponible en:
https://nexos.com.mx/?p=16260
23 En los resolutivos del Primer Congreso Nacional Ordinario de la CNTE en 1990, apuntan que “con la caída
de Jonguitud Barrios no se logró romper totalmente la estructura de Vanguardia Revolucionaria, pues sigue existiendo con fuerza en algunas secciones del país; tan sólo ha cambiado de nombre llamándose ahora institucionales para entrar en la modernidad salinista en el SNTE, con Elba Esther” (CNTE, 2016, p. 24).
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Es un proyecto impuesto por el Estado, sin una verdadera consulta y participación de las bases y que dicho proyecto trae como consecuencia: la reducción del gasto público, a la educación (2.8 % del PIB), disminución de maestros, grupos con exceso de alumnos, desaparición del nivel de educación especial, aplicación del Servicio Civil de Carrera, fortalecimiento de la descentralización educativa, privatización de la educación haciendo recaer el gasto público educativo en los padres de familia, alumnos y sociedad. (CNTE, 2016, p. 42-43)
Esta coyuntura política de movilización masiva de los trabajadores de la educación también permitió “arrancar valiosas conquistas políticas y económicas que condujeron a la consolidación de las secciones 7 de Chiapas, 22 de Oaxaca y 9 del D.F. así mismo se amplió en gran medida el movimiento de la CNTE, en la 18 de Michoacán, 10 y 11 del D.F. y 14 de Guerrero” (CNTE, 2016, p. 25). El crecimiento de la organización magisterial extendió la rebelión magisterial en células organizativas de maestros y maestras en gran parte del país (Morelos, Hidalgo y el Valle de México se sumaron al malestar magisterial), pero aún no fue capaz de desarrollar acciones a nivel nacional de manera unitaria. La ausencia de un plan nacional de lucha y la diversidad de posiciones en las diferentes secciones sindicales estropearon la agenda nacional de lucha por la educación pública y gratuita.
En ese escenario, los trabajadores de la educación enfrentan otro problema, la política educativa de la década inspirada en el desarrollo del Programa Nacional para la
Modernización Educativa (PNME), elaborado en 1990. Dicho documento condensa en diez
capítulos la columna vertebral del proyecto educativo del sexenio al cubrir todos los niveles escolares (desde preescolar hasta posgrado), la formación de docentes, la infraestructura e inmuebles escolares, la educación para adultos y sistema abierto. Por último, de forma incipiente en el campo de la educación, comienza a posicionarse en la agenda pública el debate sobre la evaluación docente24.
Dicho documento constituyó un antecedente directo de lo que se denominó después:
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), firmado por
el gobierno federal, autoridades educativas estatales y el SNTE el día 18 de mayo de 1992,
24 El PNME sostiene que “el capítulo de evaluación educativa ahonda los diversos sistemas de información
para orientar a las autoridades y a todos los participantes de la acción educativa en el logro de las políticas y objetivos sectoriales, en torno a los distintos componentes del sistema: educandos, educadores, planes y programas de estudio, establecimientos educativos, organización y administración del sistema” (SEP, 1990, p. 3).
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una fecha relevante para observar el papel del sindicato oficial en una serie de modificaciones en la educación pública y en sus fines (la federalización de la educación, por ejemplo), como antecedente de los procesos de reforma de años posteriores, puesto que: La respuesta sindical a las reformas educativas a partir de los años noventa se vivió como un compromiso del sindicato para mejorar la eficiencia del sistema educativo y la calidad de la educación, lo cual ocultó el viraje político-ideológico de la organización, que optó por cooperar en la implementación de las reformas educativas neoliberales y sostener, paradójicamente la exigencia de que el Estado garantice el derecho a la educación pública. (Góngora & Leyva, 2008, p. 7)
El Estado en alianza con el SNTE, continuó el impulso de dos reformas al artículo tercero de la Carta Magna, la primera competente a la apertura de particulares en incidencia escolar y la segunda refiere a la obligatoriedad de la educación secundaria, así como la creación de la Ley General de Educación (LGE)y el Nuevo Modelo Educativo en 1993. El ANMEB es conocido como el “acuerdo de las tres erres”, pues estableció tres grandes objetivos: 1) la reorganización del sistema educativo nacional, 2) la reformulación de los contenidos y materiales educativos, y 3) la revaloración de la función magisterial. Este acuerdo fue centrado en la educación básica por recomendación del BM, quien reconoció el rezago educativo del nivel y sugirió enfocarse en el ciclo de educación básica para cubrir la etapa primordial del proceso escolar.
El primer punto de los objetivos del ANMEB no se pudo lograr de manera fehaciente, pues la descentralización nunca superó su carácter administrativo, ya que las funciones sobre el control de planes, programas y evaluación de los sistemas de educación básica y Normal siguió en manos del gobierno federal, también como consecuencia de la LGE de 1993 que sustituyó los argumentos de la LGE de 1973 en materia de administración educativa. Nuevamente el SNTE no se desvinculó del poder de decisión, por lo que participó activamente para mantener su influencia sobre los contratos colectivos de los trabajadores y la gestión de puestos (Street, 1992), dos baluartes en materia laboral que son gestionados a partir de instancias sindicales. Por su parte, la CNTE rechazó de manera tajante el ANMEB, pues consideró que imponía nuevas condiciones generales de trabajo “para el control de las fuerzas laborales en términos individuales sometiendo al trabajador a una dinámica de competencia y estimulación individual” (CNTE, 2016, p. 52) que condujo al docente a lograr niveles de productividad deseados para el sistema evaluador, más no para la realidad educativa que enfrentaban.
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Respecto al segundo objetivo hay grandes cambios. La línea de transformación principal fue la reformulación de los contenidos y materiales educativos; es decir, la profundización de una dinámica curricular por asignaturas, dividida por disciplinas para la fragmentación del conocimiento y la instrumentalización del currículo para motivar las competencias del mercado en la escuela. El Nuevo Modelo Educativo basado principalmente en el modelo por competencias, agudizó los debates sobre cómo se expresa el neoliberalismo en los procesos educativos, principalmente en el trabajo áulico; por ejemplo, los cambios al plan de estudios del nivel primaria se enfocaron en solicitar a los maestros centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la lecto-escritura del idioma castellano (de paso, continuar con una política de aniquilamiento de las 68 lenguas originarias en México); en la asignatura de matemáticas, desapareció la visión racionalista basado en la lógica, en su lugar enfatizaron las racionalidad matemática únicamente en su dimensión como aprendizaje operativo. En resumen, el ingreso de las competencias como formas de homogeneización pedagógica. La aplicación de dicha dimensión matemática y la reestructuración del área de ciencias sociales para que la enseñanza de la historia, la geografía y la educación cívica se organicen como asignaturas separadas hizo necesario invertir recurso económico en la elaboración de nuevos materiales educativos para los maestros y una serie de libros de texto hacia estudiantes con la inserción del enfoque por competencias (Moreno, 2014).
En cuanto al tercer objetivo, el salario docente se incrementó en un 10 % como primera acción de Elba Esther Gordillo. Sin embargo, para cubrir esta demanda, el Estado creó el plan de Carrera Magisterial (CM), el cual constituyó un sistema de “escalafón paralelo que reconoce los esfuerzos de formación, capacitación y mejoramiento profesional, junto con la antigüedad, el desempeño y el arraigo al servicio (Arnaut, 1998, p. 192). El plan de CM tuvo como herramienta principal un examen de evaluación para los maestros25, el cual incrementó el salario docente a medida que sumaban puntos en la promoción, con lo que el Estado fomentó “la competencia individual, selectiva y discriminatoria, sin beneficio
25 El SNTE conserva “la capacidad de influir en la organización y definición de los lineamientos de la CM,
pero tiene una capacidad mucho menor para influir en la marcha de los procedimientos de evaluación para el ingreso y la promoción dentro de la CM” (Arnaut, 1998, p. 193). El Estado asume su papel evaluador y contrarresta el control sindical a partir de mecanismos institucionales. Para un análisis más profundo de CM que es imposible abarcar aquí, véase Street (2010).
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conjunto para el conjunto de los trabajadores” (CNTE, 2016, p. 52). Desde esta política educativa la SEP realizó distintos diplomados formativos y creó los Centros de Desarrollo Profesional del Magisterio (CEDEPROM), opciones de formación académica que ofertaba la UPN, entre otras opciones de capacitación y profesionalización para el magisterio. En la misma coyuntura del CM se legisló la normatividad que originó los Consejos de Participación Social articulados al campo escolar, municipal, estatal y nacional con el fin de incorporar otras perspectivas en la definición de políticas educativas (Street, 2000), aunque sus avances procedimentales fueron muy ambiguos para esa década.
Me parece relevante destacar que, en esta época, el Nuevo Modelo Educativo de 1993 planteó los mismos argumentos que hoy el Estado asume como reforma educativa, por ejemplo el rechazo a la memorización, el impulso de la formación docente y la actualización de contenidos y participación de otros actores colectivos en la escuela (competencias establecidas en los sistemas educativos actuales). El Modelo Educativo de los años noventa, aún tiene presencia en muchas prácticas escolares a más de diez años de proclamar estos “cambios” en la realidad escolar, pues los libros de texto del “plan 93” siguen siendo herramientas docentes en muchos contextos escolares. También destacó la puntualización sobre la revalorización de la función magisterial, porque a partir de esa propuesta emanaron los sistemas de escalafón y la promoción en la formación de los maestros. Es posible inferir que la agenda de estos gobiernos inauguró la era de la modernización educativa, la cual mostró el perfil tecnocrático en educación que profundizó la participación del capital privado en materia educativa.
A contracorriente de estos procesos gubernamentales, la agenda de los movimientos por la educación presenta un “aumento de la conflictividad docente que parece estar mostrando la distancia existente entre los ambiciosos programas de reforma educativa implementados en los países de la región durante la década del noventa y la fragilidad o precariedad de las condiciones políticas, económico-financieras y normativas” (Gentili, Suárez, Stubrin & Gindín, 2004, p. 1253) sobre las que reposan los procesos de escolarización.
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Fin de siglo y continúan las reformas maltrechas
En el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), la reforma educativa tiene como prefacio el ANMEB (1992) y la LGE (1993) como referentes inmediatos, los cuales cristalizaron un sexenio donde el tema educativo se mantuvo bajo la misma temática que antes: la consolidación de las competencias para impulsar un sujeto acorde al mercado capitalista. El gobierno federal en las filas de la OCDE, asumió con detenimiento las recomendaciones que señaló este organismo, a partir de amplios diagnósticos y censos cuantitativos donde resultó evidentes los bajos índices en las pruebas estandarizadas de la realidad educativa mexicana.
En este escenario político resulta fundamental agregar la irrupción del movimiento indígena nacional, quien puso en el centro del debate la cuestión indígena y por supuesto el desarrollo de múltiples procesos de reivindicación desde la educación indígena, asumido como subsistema de educación con ciertas especificidades en lo referente al magisterio y a la pertinencia cultural y lingüística de los pueblos (Velasco Cruz, 2015a). El levantamiento zapatista en Chiapas, y el crecimiento de luchas indígenas en otras partes del país aceleran el desarrollo de nuevas políticas educativas en materia indígena, la cual no puede desprenderse totalmente del yugo de la ideología homogeneizante y asimilacionista, herencia del indigenismo colonial de principios del siglo XX.
Durante esta década, la evaluación del sistema educativo fue uno de los mecanismos más penetrantes en el discurso público, con el examen estandarizado como herramienta privilegiada. Esta recurrente estrategia para examinar los procesos educativos bajo principios establecidos desde los organismos internacionales fijó las tendencias educativas en el mercado global, basadas en un determinado criterio de calidad26. El argumento fue sencillo: la educación es cuantificable a partir del criterio de calidad, pero en el fondo hay una acción política (Díaz-Barriga, 1998) que guía la acción del Estado.
26 Como podemos inferir, la calidad no es un concepto que emana de las disciplinas pedagógicas ni tampoco
es neutro, “tiene un origen mercantil y empresarial. Al trasladarlo mecánicamente al ámbito de la enseñanza se quiere que éste asuma como naturales los atributos de cualquier empresa. Pero esa lógica choca, en su esencia, con los supuestos de la escuela pública, un bien básico que no puede dejarse a las reglas del mercado so pena de desnaturalizar su función” (Hernández Navarro, 2013, pp. 11-12).
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A partir de 1994, México creó el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), con el cual pudo impulsar la prueba EXANI, que aún sirve como filtro de ingreso selectivo a los bachilleratos y las universidades públicas. Otro examen estandarizado del mismo signo ideológico con presencia en la educación del nivel básico es el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, el cual tiene como objetivo medir las habilidades que adquieren los alumnos, centradas en las tres competencias principales para el capital: la lectura, las ciencias y las matemáticas (Aboites, 2012). Así como el Examen de Calidad del Logro Educativo (EXCALE) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (también llamada prueba ENLACE), aplicada y diseñada por la SEP, como un cuerpo evaluador en educación formalmente legitimado por los gobiernos nacionales. Estas pruebas produjeron información comparable entre países miembros de la OCDE para desarrollar panoramas educativos regionales y detectar “deficiencias” educativas.
Tiene relevancia recordar que el concepto de calidad se enfatizó en 2001 cuando el gobierno de los Estados Unidos aprobó la legislación: “Que ningún niño se quede atrás”, una “ley federal cuyo objetivo es mejorar la educación de todos los niños y medir la calidad de la educación a través de exámenes estandarizados de opción múltiple, responsabilizando a las escuelas por los resultados escolares” (Hernández Navarro, 2011, p. 426), la cual sirvió como orientación global para gobiernos periféricos a manera de manual de evaluación educativa.
En el contexto mexicano, el Estado fundó el INEE en 2002 como una institución autónoma encargada de establecer los lineamientos de evaluación de la calidad e impulsar el programa a nivel nacional, por ejemplo a través de EXCALE, examen contextualizado para la diversidad del país. Desde el año 2006 el órgano autónomo impulsó el examen ENLACE para todo el espectro escolar del nivel básico, donde se produjeron datos del logro educativo de los estudiantes, referentes sólo a las asignaturas de español y matemáticas. Todos estos mecanismos fueron criticados desde diversos sectores por ser pruebas estandarizadas monoculturales y monolingüísticas, que no tomaron en cuenta la
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particularidad de cada contexto27. En no pocas ocasiones, estos mecanismos han sido
utilizados para señalar como “culpables” a los docentes del rezago educativo y de la poca capacidad de aprehensión de los aprendizajes y competencias por parte de los estudiantes, acusación que resulta grave sobre el imaginario colectivo del magisterio (Rockwell, 2013). Sobre este último punto volveremos más adelante, pues resultó un punto específico de la reforma educativa emanada del Pacto por México.