Entendemos por Culturas escolares el conjunto de normas, valores, y expectativas de sus miembros, las creencias que se mantienen acerca de la enseñanza y el aprendizaje, así como la manera en que se relacionan sus miembros y la forma en que trabajan los profesores (Marchesi & Martín, 1998). Dentro de esta dimensión se encuentran distintos elementos que hacen referencia al tipo de liderazgo que se ejerce, la manera en que trabajan los profesionales entre sí, cómo se relacionan con otros sistemas y las creencias y valores de los miembros del centro acerca de distintos aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.
Liderazgo
En general, la mayoría de las investigaciones realizadas con el foco en el alumnado con problemas emocionales y de conducta no estudia en profundidad las características del equipo directivo y de sus actuaciones desde el marco interpretativo de las barreras / facilitadores, pero sí encontramos algunas que, desde el enfoque de la inclusión y a través de estudios de casos, entrevistas en profundidad o investigación-acción, han señalado la relevancia del liderazgo en el desarrollo de prácticas inclusivas con el alumnado con problemas emocionales y de conducta.
Ainscow, Hopkins, Soutworth y West (2000) mencionan el papel fundamental que juega el liderazgo en cualquier proceso de cambio y mejora en un centro educativo cuando el equipo directivo es capaz de establecer una visión clara de escuela, de valorar las experiencias de mejora, de crear consenso a la vez que se fomenta el pensamiento crítico entre el profesorado y de delegar el liderazgo en varias personas. Este modelo de liderazgo sería el que Dyson, Howes
y Roberts (2002) denominan liderazgo distribuido, que es el que aparece en su estudio en centros inclusivos y es un liderazgo que asume un rol de dinamizador del trabajo colaborativo entre sus profesores y genera un ambiente cohesionado. Un equipo directivo que ejerce un liderazgo autoritario, sin embargo, asume un papel de gestor o autocrático, que toma decisiones y las impone o, en el caso que nos ocupa de problemas emocionales y de conducta, limita su actuación a la aplicación de sanciones y ejercer de autoridad. Por ejemplo, Ghesquière, Maes y Vandenberghe (2004), en un estudio de casos donde analizaban el proceso de implantación de la inclusión en 10 centros de Primaria en Holanda, concluyeron que un elemento fundamental había sido el hecho de que los directores ayudaran a establecer una visión clara de lo que se pretendía e hicieran que el profesorado se sintiera respaldado. También Kugelmass (2003), en un estudio de casos donde se comparaba tres centros inclusivos en Reino Unido, Estados Unidos y Portugal, se estudió el papel del liderazgo y los resultados refuerzan las tesis que acabamos de mencionar. Los autores insisten en que los líderes deben ser claros modelos de prácticas colaborativas y fomentar y desarrollar estas entre los miembros de sus centros, pero también en que en los tres casos estudiados, cuando se trata de tomar decisiones acerca de valores centrales de la inclusión, los líderes no dudan en asumir un papel algo más autocrático y firme. También un estudio realizado por Ortiz y Lobato (2004) con 13 escuelas de Salamanca, donde estudiaban la relación entre una serie de dimensiones propias de la cultura escolar y otras características de la inclusión, otorgaba un papel fundamental a la presencia de un líder proactivo con ideas inclusivas en la creación de un ambiente de aprendizaje positivo y el fomento de sentimientos de pertenencia.
Cole, Visser y Daniels (1999) y Visser, Cole y Daniels (2002), tras sus investigaciones a lo largo de varios años en 27 escuelas de Inglaterra, identificaron también algunas claves en la atención al alumnado con problemas emocionales y de conducta. Siendo el liderazgo una de esas piezas fundamentales, las características de un estilo facilitador de la inclusión de este alumnado coinciden en gran parte con lo mencionado por los autores anteriores. Añaden, a la importancia de crear una dirección clara y un ambiente cohesionado, consistente y donde se fomenta el consenso, que los líderes deben ofrecer una concepción compleja, interactiva y sensible acerca de los problemas emocionales y de conducta y deben fomentar el compromiso profesional y una política global de centro de altas expectativas también respecto al alumnado con estas características. Un estudio reciente con profesores de Primaria ha puesto de manifiesto cómo la manera en que los docentes consideran que el director piensa acerca de sus prácticas (a favor de la inclusión o no) predice la puesta en marcha de prácticas más o menos inclusivas (MacFarlane & Woolfson, 2013). Finalmente, subrayan que este equipo directivo debe apoyarse en un grupo de profesores (ya sea mayoría o minoría) que también muestre esa sensibilidad hacia estos alumnos y comprendan sus dificultades, manteniendo confianza en la posibilidad de cambio. El grupo de expertos consultado por Armas (2007) afirma necesitar un
equipo directivo que promueva cambios en el centro con el objetivo de evitar un exceso de sanciones y expulsiones.
Un ejemplo de liderazgo distribuido en la mejora de la respuesta a los problemas emocionales y de conducta es el que explican Spalding, Kastirke y Jennesen (2001), que realizaron un estudio de casos con una escuela especial dedicada a la atención de alumnado con problemas emocionales y de conducta al noroeste de Inglaterra y valoraron su evolución a lo largo de 7 años. Precisamente la consolidación de un liderazgo distribuido desde el comienzo del proceso fue un elemento clave en el movimiento hacia el cambio de dicha escuela al ayudar a compartir responsabilidades por parte de todo el claustro en los procesos de toma de decisiones.
Otra función del equipo directivo que puede facilitar la inclusión del alumnado con problemas emocionales y de conducta es el respaldo que ofrece cuando se implantan programas novedosos; así ocurrió, por ejemplo, en la investigación realizada por Mowat (2010), un estudio de casos para comprobar la eficacia del desarrollo de grupos de apoyo con alumnos con estas dificultades en una escuela escocesa de Secundaria; también fue necesario en la aplicación de un programa para desarrollar el comportamiento prosocial en dos institutos de Secundaria madrileños, como destacaban Moreno y Torrego (1999).
Colaboración docente
Como decíamos al comienzo de este apartado, también la manera en que se organiza el trabajo de los profesores entre sí forma parte de las culturas escolares y no es algo independiente del estilo de liderazgo que se ejerce en el centro. Precisamente Kugelmass (2003) encontraba la importancia que suponía el modelo de práctica colaborativa ejercida por los líderes de los centros inclusivos estudiados y el hecho de que delegaran responsabilidades en otros miembros del claustro, así como que facilitaran reuniones y proyectos de trabajo conjunto. Hargreaves (1999) distingue distintas culturas profesionales según sea el tipo de colaboración entre los docentes. Una cultura individualista se caracteriza por aulas aisladas donde no hay apenas contacto entre los docentes; una cultura balcanizada es la propia de centros donde existen grupos de trabajo pero estos son cerrados; una colaborativa se basa en relaciones de colaboración donde se ofrece apoyo moral, se reflexiona de manera conjunta. También Fernández-Enguita (2005) distingue tres tipos de cultura similares a la propuesta de Hargreaves: agregados (donde los profesores son elementos independientes), estructuras (donde existen algunas relaciones entre los profesores en un entorno de división del trabajo y especialización, lo que López denomina cultura especializadora, 2010) y sistemas (caracterizados por las metarrelaciones entre los miembros con un objetivo común, que es el proyecto colectivo, continuamente bajo debate y reflexión).
Diversos autores defienden que una cultura colaborativa entre los miembros del centro y con otros servicios y contextos externos al mismo actúa como facilitador de la inclusión (Ainscow et al., 2000; Armas, 2007; Dyson et al., 2002; Echeita, 2006; Huguet, 2009; Kugelmass, 2003; Ortiz & Lobato, 2004), y más concretamente en el caso de aquellos que presentan dificultades emocionales y conductuales (Cole et al., 1999; Marchesi, 2004; Simón, Sandoval & Martín, 2011; Visser et al., 2002).
De hecho, encontramos muchas iniciativas, tanto en contextos internacionales como nacionales, donde se ponen en marcha estructuras de colaboración entre grupos de profesores para enfrentar diversos problemas, con el objetivo de promover una educación más inclusiva en general. Ainscow y Miles (2008) describen algunas, como los “estudios de lecciones” desarrolladas en Japón, u otras técnicas como el visionado de prácticas de compañeros, el uso de información que aportan los alumnos sobre distintos métodos, o actividades que favorecen la reflexión conjunta y la reconceptualización de determinados problemas. En España, Parrilla (2003) defiende la utilidad de los grupos de trabajo, grupos de apoyo entre profesores o proyectos colaborativos de calado institucional como una de las claves para mejorar la atención a la diversidad. Huguet (2009), entre otras cosas, insiste en la necesidad de organizar y cuidar tiempos para que los docentes trabajen juntos, se hable sobre inclusión, se hagan propuestas de trabajo y se analicen prácticas y problemas; espacios y estructuras que, en definitiva, fomenten el apoyo mutuo y desarrollen relaciones de trabajo significativas. El estudio realizado por Ortiz y Lobato (2004) mostró una relación significativa entre variables de la cultura como la colaboración y colegialidad y dimensiones de la inclusión como la creación de un ambiente positivo y el fomento de sentimientos de pertenencia y afecto por el centro escolar entre alumnos y profesores.
Concretamente, con el alumnado con problemas emocionales y de conducta, además de los aspectos señalados hasta ahora (de colaboración, resolución conjunta de problemas, apoyo mutuo, etc.), se defiende como un facilitador el establecimiento de una coordinación estrecha entre los docentes para buscar la coherencia en la intervención y el conocimiento, por parte de todo el profesorado, de las dificultades por las que está pasando el alumno o alumna, establecer mecanismos funcionales de comunicación entre los profesores, así como asegurar medidas flexibles y consistentes ante problemas de disciplina, para evitar agravar más la situación (Marchesi, 2004; Simón et al., 2011). Pero una cultura colaborativa va más allá de que todos los profesores respondan de la misma manera ante determinadas conductas de un alumno. Supone compartir vivencias, maneras de comprender el problema y buscar de forma conjunta soluciones, volverse, en palabras de Hanko (2006) un “recurso para el otro”; liberar la experiencia personal y sentir que uno se puede beneficiar de un entorno de aprendizaje que acepta la incertidumbre y la ansiedad que suponen las situaciones difíciles y que promueve otras maneras de comprender los problemas.
Esta colaboración es identificada como un facilitador en varios trabajos. Por ejemplo, lo encontramos como pieza clave en el estudio de caso de Spalding et al. (2001) descrito en el punto anterior. Asimismo, es considerado como otro elemento propio de un modelo eficaz en la atención a este alumnado según el propuesto por Cole et al. (1999; Visser et al., 2002); en palabras de Visser, Cole y Daniels, las escuelas eficaces en la atención a este alumnado son escuelas “que comparten” (sharing schools). Este concepto engloba una forma de entender la colaboración más amplia que la reducida a la de los profesionales entre sí. Se refiere a la capacidad de un centro escolar para que profesores, alumnos y familias hablen entre sí sobre las dificultades a las que se enfrentan, así como a incorporar otros servicios externos en la resolución de dichos problemas. De esta colaboración externa hablamos con algo más de detalle en el siguiente apartado.
Colaboración externa
Ciertamente, la colaboración va más allá de la que se establece dentro del centro. Ainscow et al. (2000), Dyson et al. (2002) y, en general, los que mantienen una postura inclusiva defienden que la relación con las familias y la capacidad para incorporarlas a la vida del centro se puede convertir en una barrera o un facilitador para la inclusión en general. En esta relación podemos identificar dos vertientes. Por un lado, la que tiene que ver con la comunicación y la colaboración entre los profesionales del centro; por otro, la relacionada con la orientación familiar, que es una de las funciones que la ley de educación atribuye a los servicios de orientación psicopedagógicos.
En cuanto a la primera, son varias las investigaciones sobre inclusión en general que destacan la necesaria coordinación con las familias como un facilitador. El estudio de casos múltiple de Ghesquière et al. (2004) o la revisión de Dyson et al. (2002) así lo ponían de manifiesto.
Centrándonos en los alumnos con problemas emocionales y de conducta, esta relación es especialmente complicada. Farrell y Humphrey (2008) describen los problemas que a menudo se encuentran los centros y las propias familias para poder establecer una buena relación de comunicación. Insisten en que no sólo las características de las familias (que pueden tener, como veremos, pautas de disciplina desajustadas o un clima de tensión emocional, desacuerdos, desestructuración, etc.), son las posibles barreras en esta coordinación, a pesar de ser las más fácilmente identificadas por los docentes. A menudo también una sensación de falta de formación o de vulnerabilidad hace a las familias de estos alumnos sentirse sin ningún poder o relevancia en el proceso e incluso culpadas por los problemas de sus hijos cuando acuden al centro educativo. Berzosa, Cagigal y Fernández-Santos (2009) creen que los profesores no tienen la formación adecuada en orientación familiar y enfoque sistémico, lo que dificulta su trabajo conjunto con las familias. Cagigal (2005) defiende la importancia de construir, con una
actitud de respeto mutuo y la creencia de que el cambio posible, una relación de colaboración o, como ella la denomina, una alianza de expertos, partiendo de la base de que tanto profesores como padres son expertos en sus ámbitos.
Aunque es difícil encontrar investigaciones que se centren específicamente en la relación de profesores y familias de este alumnado, hay algunos estudios cuyos resultados sí revelan la importancia de esta coordinación. Es el caso, por ejemplo, de Goodman y Burton (2010), que en un estudio a pequeña escala donde entrevistaban en profundidad a varios profesores de cuatro regiones de Inglaterra acerca de su experiencia con alumnos con problemas emocionales y de conducta, identifican la dificultad de la colaboración con las familias como una clara barrera en la atención a este alumnado. Encontraron también que los profesores, a menudo, consideran que la coordinación depende de las familias, aunque hay otros que también son conscientes de que es necesario ofrecerles una información positiva desde el centro.
La segunda vertiente de la relación con las familias, la orientación familiar, es una de las funciones que deben cumplir los centros, normalmente a través de sus servicios psicopedagógicos, y que desempeña un papel muy importante para promover una educación inclusiva, como argumenta Giné (2005). Berzosa et al. (2009) defienden el poder que tiene la orientación familiar, desde una perspectiva sistémica, y el trabajo con las familias desde el entorno escolar como elemento preventivo y de intervención ante dificultades de todo tipo. No obstante, señalan algunas barreras existentes en nuestro sistema educativo para que se pueda realizar dicho trabajo con la misma eficacia que desde otros ámbitos, como el clínico. Entre otras, destacan el poco tiempo que se deja a los orientadores (menos aún a los PTSC, añadiríamos nosotras, que deben atender a más centros) para poder realizar esta labor, dada la ratio tan elevada de alumnos a los que atienden, o que las personas que acceden a estos puestos tengan una formación de partida muy variada (pedagogos, psicopedagogos, psicólogos) y enfoques distintos.
Un estudio cuantitativo a nivel nacional, realizado en Estados Unidos, pone de manifiesto un insuficiente apoyo a las familias del alumnado con estas dificultades. Wagner et al. (2006), utilizando datos de encuestas nacionales de 1212 alumnos con problemas emocionales y de conducta encuentran que sólo 1 de cada 5 recibe apoyo por parte del trabajador social, y entre el 8 y el 18% algún tipo de asesoramiento familiar; estos datos son, a todas luces, insuficientes teniendo en cuenta las necesidades que presentan sus hijos y la importancia de establecer una actuación coordinada con el centro entre ambos contextos.
En otros países la orientación familiar no siempre se hace desde las mismas figuras que en España o desde los mismos modelos de orientación, aunque el psicólogo educativo o el trabajador social suelen ser una pieza común en el trabajo con las familias (Austria, Alemania, Bulgaria, Finlandia, Francia o Reino Unido son algunos ejemplos de países que cuentan con psicólogos educativos que realizan tareas de asesoramiento a familias, entre otras). En el caso
del alumnado con problemas emocionales y de conducta, también hemos encontrado pocos estudios que analicen los procesos de apoyo y orientación a sus familias, aunque algunos son especialmente interesantes. Cabe decir que estas investigaciones, por lo general, no reducen su foco de análisis únicamente al trabajo con las familias sino que suelen centrarse en procesos de trabajo colaborativo con otros servicios o en el centro, lo que sería un ejemplo de lo que Visser y colaboradores denominaban “escuelas que comparten”.
El primero es un estudio de casos que combina el asesoramiento a familias con el asesoramiento a profesores (Wilkinson, 2005) en un centro de Florida. El autor, psicólogo educativo, utilizó el método de “Asesoramiento conductual conjunto” (“Conjoint behavioural consultation – CBC”) con los profesores y padres de dos alumnos con problemas emocionales y de conducta. En este programa el asesor reunía al profesor y los padres del estudiante en cuestión a lo largo de varias sesiones (15 aproximadamente) en un semestre para buscar de manera conjunta solución a los distintos problemas que se planteaban, con el objetivo de reducir el comportamiento retador, favorecer el autocontrol y establecer un sistema de refuerzos consistente en el aula y el hogar. Los resultados finales indicaron una mejoría significativa en varios índices del cuestionario TRF (comentado anteriormente): problemas de atención, comportamiento agresivo y escala externalizante. Además, la satisfacción de los participantes fue elevada, tanto con el proceso como con el resultado.
Heath et al. (2004), en Canadá, exponen una investigación que consta de dos estudios, donde se evalúa el funcionamiento de un Equipo Escolar de Apoyo y Tratamiento a la Familia (“Family School Support and Treatment Team”-FSST-), formado por personal del centro (profesores, especialistas en conducta, director), personal externo pero que atiende al centro (psicólogo escolar, profesor especialista en desarrollo infantil, coordinador) y personal médico (psiquiatra). La intervención comienza a aplicarse y diseñarse desde los profesionales del centro, que además de intervenir en el aula comienzan a trabajar con la familia y van implicando al resto del equipo paulatinamente; el trabajo con la familia se va intensificando, así como la intervención en la escuela. En el primer estudio se valora al equipo a través de encuestas a padres y profesores y los resultados son muy positivos; casi el 80% de los padres considera que sus hijos han mejorado y que el apoyo del equipo ha sido útil para ellos. Aunque del profesorado sólo el 55% cree que los alumnos han mejorado, la mayoría considera que el equipo les ha ofrecido el apoyo que necesitaban y que estos alumnos pueden estar en clases ordinarias. En la segunda parte del estudio se valora la mejoría cuando hay intervención del equipo frente a escuelas donde no hay equipos como el que se describe. Aunque no hay datos concluyentes sobre la mejora de las conductas de implicación de los alumnos en la tarea, sí disminuyen los síntomas depresivos y mejora su autoconcepto, algo que, como vemos, va unido a la percepción que mantienen sus familias.
Estos son dos ejemplos de intervenciones para la mejora de la atención a las familias en contextos distintos al nuestro; en España encontramos también algunas iniciativas interesantes.
En un primer trabajo, Berzosa et al. (2009) describen una propuesta de creación de Centros de Atención a la Familia (CAF) dentro de centros escolares, a partir del ejemplo de uno creado en el Centro de Formación Padre Piquer a iniciativa del Instituto Universitario de la Familia de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid y subvencionado por la Obra Social de Caja Madrid. Cagigal (2009) reúne en un libro la experiencia de este CAF a lo largo de varios años