Una vez descritas las ambigüedades y dificultades propias del término problemas emocionales y de conducta, nos proponemos exponer muy brevemente algunas de las respuestas que se ofrecen en distintos países fuera de España. Para ello nos hemos servido de una consulta en la página web de la Comisión Europea de Educación Eurydice (European Comission) donde se explican los sistemas educativos de 38 países europeos, de un estudio transcultural realizado por Chakraborti-Ghosh et al. (2010) y de investigaciones acerca de medidas extendidas en determinados países, como Estados Unidos o Reino Unido; no se han incluido en este apartado los estudios de prácticas concretas o innovadoras en un centro, por no considerarse
generalizables a su contexto nacional. El acceso a la información resulta especialmente difícil, por lo que los datos a los que hemos podido acceder son limitados y, probablemente parciales. También es necesario matizar que la respuesta que queda recogida para cada país depende de la gravedad del problema y, en ese sentido, una falta de claridad en la conceptualización del problema dificulta una recogida completa de las medidas que se ponen en marcha en cada sistema educativo. A pesar de estas limitaciones, consideramos relevante exponer un breve repaso sobre dos aspectos: la manera en que estas dificultades quedan recogidas en la legislación de distintos países y la atención prevista para las mismas.
En la mayor parte de los países occidentales se reconoce legalmente de alguna manera a los estudiantes con problemas emocionales y de conducta como posibles alumnos con necesidades educativas especiales, mientras que esta alusión apenas aparece entre países en vías de desarrollo. Según Chakraborti-Ghosh et al. (2010), la OCDE establece tres categorías de discapacidades: a) las de origen claramente orgánico, b) las dificultades de aprendizaje y comportamiento que no tienen un origen claramente orgánico y c) los alumnos en desventaja por situación social u origen lingüístico. En la mayoría de los países se considera al alumnado objeto de esta tesis como perteneciente a la segunda categoría, es decir, con problemas de aprendizaje y de comportamiento sin que exista un claro origen orgánico (es el caso de Bélgica, Canadá, República Checa, Finlandia, Alemania, Irlanda y Estados Unidos). Hay otros países (como España, Japón y Luxemburgo) en que se los considera incluidos en la categoría a), donde se encuentran aquellos con una patología claramente orgánica.
Además, hay países que no reconocen oficialmente la etiqueta de Problemas Emocionales y de Conducta (como es el caso de Francia, Alemania, Hungría, Italia, México, Polonia, Suecia, Reino Unido, Grecia o Portugal), aunque se les incluye dentro de la categoría general de alumnos con necesidades educativas especiales en la mayoría de ellos y por tanto se tiene previsto un tipo de apoyo especial. Países como Austria o Bulgaria no recogen dentro de la categoría de alumnos con necesidades educativas especiales los problemas comportamentales.
Sin embargo, el hecho de no utilizar la etiqueta, como ocurre en Alemania o el Reino Unido, no significa que no se les identifique o se ofrezca una respuesta a sus necesidades. De hecho en la práctica el uso del diagnóstico es habitual en Reino Unido, por ejemplo, y, a pesar de los esfuerzos hacia una educación más inclusiva, precisamente el número de alumnos con problemas emocionales y de conducta que se encuentran en centros especiales no ha variado apenas en dicho país (Cole, Daniels & Visser, 2003; Cooper, 2005). Concretamente, existen unos centros especializados en la atención a este alumnado, aunque no sólo para ellos: PRU (Pupil Referral Units). En principio están ideados para alumnos con necesidades médicas o que no pueden acudir a un centro ordinario (por haber sido expulsados, estar esperando una plaza, o como es el caso de adolescentes embarazadas, etc.), con el objetivo de que se reintegren en su escuela de referencia y no se considera educación especial sino alternativa. En la práctica son
ampliamente utilizados para alumnos dificultades emocionales y de conducta (Cole et al., 2003). No tiene obligación de seguir el Currículum Nacional, y se puede acudir a tiempo parcial o total, según sea necesario. También existen escuelas especiales donde acuden estos y otros alumnos con discapacidad. Aunque igualmente, el ideal es que se reintegren en su escuela ordinaria, los datos ponen de manifiesto que menos del 5% lo hacen y, si son mayores de 13 años o llevan más de dos años escolarizados así, tienen menos posibilidades de reintegrarse (Farrell & Tskalidou, 1999).
No podemos dejar de mencionar otra práctica extendida en muchos centros de Reino Unido, los llamados Nurture Groups, que ha sufrido una expansión importante en los últimos 15 años (Colley, 2009; Cooper & Whitebread, 2007). Es una experiencia que se basa en la Teoría del Vínculo de Bowlby y la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky, tal y como detallan Cooper y Whitebread (2007). Se trata de una organización en clases de 10 a 12 alumnos que presentan problemas emocionales y de conducta, con los que trabajan un profesor y un asistente y que combina la atención educativa con un ambiente familiar y acogedor, cuyo objetivo es el de ofrecer un apoyo emocional parecido al de una familia. Consideran que los alumnos con problemas emocionales y de conducta presentan una carencia en la resolución de determinadas necesidades y por ello, además de dedicar tiempo a la instrucción académica más tradicional, se organizan una serie de actividades y rutinas en este entorno familiar que buscan fomentar la autoestima, el desarrollo de habilidades socioemocionales y la comunicación. El objetivo último es que los alumnos se reincorporen al aula ordinaria de forma permanente, y por eso están dentro de centros ordinarios. Cooper y Whitebread (2007) realizaron un estudio longitudinal durante 2 años con una muestra de 546 alumnos que permitió comparar los resultados de aquellos con y sin problemas emocionales y de conducta en centros con Nurture Groups o en centros sin dicho recurso. Los resultados pusieron de manifiesto una mejora significativa en los estudiantes con trastornos emocionales y de conducta que acudían a dichos grupos frente a los que también tenían estas dificultades pero no recibían este tipo de apoyo. Además, pudieron concluir que el desarrollo de estos grupos en un centro escolar favorecía la creación de un clima más afectivo (“nurturing”), que también beneficiaba a otros alumnos.
La mayoría de los países europeos y Estados Unidos o Canadá tienen centros de educación especial (a excepción de Italia) para aquellos casos de mayor gravedad. Según el estudio realizado por Chakraborti-Ghosh et al. (2010) el apoyo que este alumnado recibe se hace de forma segregada en su mayor parte en Alemania (donde el número de escuelas especiales se ha doblado en los últimos años, según Willman (2007)), Holanda y Francia (en los llamados Institutos Terapéuticos-Educativo-Pedagógicos o ITEP, especializados en trastornos de conducta), mientras que suelen estar incorporados a centros ordinarios en Italia, Finlandia, Canadá o Estados Unidos. En Suiza se distingue entre trastornos conductuales y problemas
conductuales. Los primeros son atendidos en centros especiales y los segundos en clases especiales.
También existen centros ordinarios con aulas especiales (self-contained classes) en algunos países como Estados Unidos, donde el alumnado con dificultades de comportamiento y emocionales reciben una atención especializada durante unas horas al día o incluso todo el día completo (Magin, Wehby, Robertson & Oliver, 2011).
Respecto a los recursos personales y apoyos que dedican los países en centros ordinarios, según la mayor parte de los países, se decide en función de las necesidades del alumno, pero no hemos podido encontrar alusiones específicas a la atención a este alumnado. Los que tienen necesidades educativas especiales cuentan con la ayuda de un profesor de educación especial o un auxiliar o asistente (Francia, Italia, Reino Unido, Finlandia, Grecia, por ejemplo) y se suele reducir la ratio del grupo donde se escolarizan (Grecia, Italia) o se puede realizar un apoyo en pequeños grupos (Grecia, Finlandia, Reino Unido). Además, se ofrecen servicios externos de asistencia y a través de coordinación con los servicios de salud o servicios sociales (Reino Unido o Finlandia, entre otros).
En síntesis, aunque no en todos los países europeos se reconoce el diagnóstico o la etiqueta de “alumno con problemas emocionales y de conducta”, sí se suele considerar que estas dificultades pueden incluirse dentro del más amplio término de necesidades educativas especiales, por lo que se tiene prevista una atención y un apoyo con personal especializado. Destaca, no obstante, la relativa frecuencia con que en algunos países se ofrece una educación más segregada (entendemos que en casos de mayor gravedad), como ocurre en Reino Unido, Alemania o Francia.