En este apartado vamos a centrarnos en la forma en que se han venido estudiando los problemas emocionales y de conducta en el contexto del aula. Probablemente sea en este ámbito donde más estudios se pueden encontrar de los realizados con este colectivo, aunque también es menos frecuente que partan, de forma explícita, de una perspectiva inclusiva (Evans et al., 2003). Contamos con varias revisiones sobre la eficacia de determinadas intervenciones o prácticas concretas en el aula (Evans et al., 2003; Reddy et al. 2009), estudios que exploran el comportamiento del docente o su conducta en relación con los alumnos con trastornos del comportamiento (Baker, 2006; Baker et al., 2008; Beaman, 2006; Clunies-Ross et al., 2008; Jordan & Stanovich, 2002; Magin et al., 2011; McGuie-Richmond et al., 2007; Shores & Wehby, 1999; Sutherland & Wehby, 2001; Wehby et al., 2003) y otros que se centran únicamente en la conducta de estos alumnos (Vile Junod et al., 2006). Para nosotras el interés de todo este amplio grupo de investigaciones reside, no sólo en lo que nos dicen de cómo viven estos alumnos su día a día en clase o cómo concluyen que pueden aprender mejor (algo que ya hemos reflejado en el capítulo anterior), sino también en la manera en que se observa y se analiza la interacción del docente con el alumno, con especial atención en las categorías que se utilizan para interpretar estas actividades instruccionales en su contexto.
El metaanálisis que realizan Reddy et al. (2009) sobre programas de prevención e intervención con alumnos con trastornos emocionales y en riesgo ponía de manifiesto que la mayor parte habían enfocado su atención sobre una reducción del comportamiento externalizante o un aumento de la implicación de la tarea, algo que también habían comprobado Evans et al. (2003). Ahora bien, el concepto de implicación (engagement), que ha recibido un creciente interés en los últimos años, tiene varias acepciones, como describen Fredericks, Blumenfeld y Paris (2004) en su amplia revisión de las definiciones, medidas utilizadas y resultados encontrados en la investigación actual. Según ellos, se pueden identificar tres tipos de implicación que, aunque se superponen, también se consideran a menudo de forma independiente. Serían la implicación conductual, la emocional y la cognitiva. La conductual supone el desarrollo de comportamientos visibles en los que un alumno cumple las normas, realiza tareas académicas, participa, pregunta, responde, mira con atención y no manifiesta conductas disruptivas. Esta suele interpretarse, cuando se mide a través de técnicas observacionales, como comportamiento en la tarea (on-task behaviour). La implicación
emocional hace referencia a las reacciones afectivas en el aula, algo que incluye emociones como aburrimiento, interés, felicidad o ansiedad ante la tarea y que mantiene una relación estrecha con otros constructos como las actitudes; en este caso se suele medir a través de escalas de autoinforme, donde los propios alumnos valoran su implicación emocional ante determinados aspectos escolares. La implicación cognitiva subraya el papel de los procesos cognitivos envueltos en las tareas académicas, como la autorregulación o el desarrollo de estrategias de aprendizaje; también se ha relacionado con constructos del campo motivacional, como el establecimiento de metas de aprendizaje o la motivación intrínseca. La medida de la implicación cognitiva se hace más complicada, y se encuentran investigaciones que utilizan cuestionarios de autoinforme, análisis del discurso y técnicas observacionales.
El estudio de la implicación académica en el caso de los alumnos con problemas emocionales y de conducta se ha hecho fundamentalmente enfocándose en la dimensión conductual, como pone de manifiesto la revisión realizada por Al-Hendawi (2012). La mayor parte de las investigaciones recogidas en su interesante artículo se centran en valorar on task behaviour y suelen utilizar medidas observacionales con muestreos temporales dentro de una misma clase. Son muy abundantes por tanto las que evalúan, en clases con alumnos con problemas de conducta, sus comportamientos de implicación (entendida como on-task) y de falta de implicación (off-task), como algunas de las recogidas en el marco teórico (Baker et al., 2008; Vile Junod et al., 2006). Sin embargo, Vile Junod et al. (2006) incorporan una propuesta anterior (Shapiro, 1996) y dividen el concepto de comportamiento de implicación en dos categorías más, implicación activa (el alumno realiza o responde de forma activa a demandas académicas –escribe, contesta, pregunta-) e implicación pasiva (el alumno responde a la demanda de la tarea de forma pasiva –leyendo o atendiendo en silencio-). Además de distinguir dos tipos de implicación, establecen tres categorías en las conductas de falta de implicación: motora (cualquier actividad motora que se desvía o interfiere con la tarea asignada), verbal (cualquier verbalización audible que no está relacionada con la tarea o permitida en ese momento) y pasiva (no realizar lo encomendado pero sin desarrollar conductas que puedan considerarse disruptivas sino, como su nombre indica, hacerlo de manera pasiva).
Pero las investigaciones que se realizan en las aulas no sólo se fijan en el comportamiento del alumno. Es cierto que algunas miden este comportamiento como objeto de una intervención concreta para evaluar los resultados de la misma. Pero también encontramos otras que intentan poner en relación el comportamiento del profesor y el del alumno, con una forma de estudiar su interacción. Por ejemplo, habíamos visto que Jordan y Stanovich (2002), en su afán por encontrar una relación entre las creencias del profesor y el tipo de interacción con alumnos con necesidades educativas especiales, clasificaban dichas interacciones según el contenido de las mismas: académicas (donde se trataban temas relacionados con la lección) y no académicas (en los que el contenido se relacionaba con temas personales o de comportamiento u organización
de la clase). En cuanto a la conducta del profesor, se puede establecer una distinción entre lo que sería una estrategia instruccional (que incluye todos aquellos métodos utilizados para promover el aprendizaje de un contenido concreto –explicar, anticipar contenidos, preguntar, resumir, dar instrucciones sobre una tarea, supervisar -) y una estrategia de gestión de aula (o manejo de disciplina, es decir, todas aquellas conductas que el profesor utiliza para enfrentar el problema del “orden” en clase o de las normas sobre la participación) (Doyle, 2006).
Ya habíamos comentado que en el caso de los alumnos con problemas emocionales y de conducta se ha prestado una considerable mayor atención a las estrategias de manejo de la clase que a las instruccionales (Wehby et al., 2003), y que de las estrategias instruccionales, era la de ofrecer oportunidades para participar (preguntar al alumno en cuestión) la que más se había estudiado. McGhie Richmond et al. (2007), que realizaron observaciones con 63 profesores de Primaria en clases inclusivas, utilizaron una escala de observación denominada COS (Stanovich & Jordan, 1998) que recogía una amplia variedad de estrategias del profesor, tanto de manejo como instruccionales; entre estas últimas se incluyen algunas referidas a la presentación de la lección (resume, activa conocimientos previos, anticipa contenidos, pregunta a los alumnos, supervisa la acción), el manejo de los tiempos, o el uso de instrucción adaptativa. Entre las estrategias de gestión del aula, esta escala recoge las medidas dirigidas a manejar el espacio físico y moverse por la clase para mantener contacto ocular con todos, a establecer reglas claras de conducta, a recordarlas, a responder a comportamientos disruptivos, o a utilizar señales no verbales para redirigir conductas disruptivas o usar refuerzos. En otras ocasiones (Beaman, 2006; Clunie-Ross et al., 2008), se utiliza la distinción entre estrategias proactivas (que previenen la aparición de conductas disruptivas, anticipándose a ellas o reforzando comportamientos adecuados) y reactivas; o el refuerzo y el castigo –aprobación o desaprobación- de determinados comportamientos. Una propuesta más sencilla y que incorporaba a la vez la valoración de estrategias instruccionales y de gestión es la de Magin et al. (2011) que empleaban, para codificar sus observaciones sobre la actuación de los docentes, las categorías de instrucción activa (explicaciones académicas o cualquier intervención relacionada con el contenido), oportunidades para responder (preguntas o gestos dirigidos a promover la participación de los alumnos), y refuerzos y reprimendas.
Estas propuestas, sin embargo, siguen el llamado paradigma de proceso-producto (Colomina, Onrubia & Rochera, 2001), es decir, que analizan únicamente el comportamiento del profesor y su efecto en el del alumno o, como mucho, la manera de responder del docente al alumno, sin tener en cuenta otros aspectos que, desde una perspectiva constructivista, son esenciales en todo proceso de enseñanza y aprendizaje. De los estudios incluidos en el marco teórico hay dos que intentan superar en cierto modo estas limitaciones para estudiar las prácticas en el aula con alumnos con problemas emocionales y de conducta (Baker et al., 2008; Magin et al., 2011), que incorporan lo que denominan el contexto instruccional. Entienden por tal el
formato en el que la instrucción tiene lugar, el contexto de la tarea en un nivel más global, que tiene que ver con la forma en que los alumnos están organizados y se reparte la responsabilidad de la participación. Baker et al. (2008) distinguieron 5 tipos de contextos: disrupción, transición, trabajo individual, instrucción a todo el grupo o instrucción en pequeño grupo. Magin et al. (2011), por su parte, recogían sólo 4 categorías: instrucción a todo el grupo, instrucción a pequeño grupo, trabajo individual y tiempo libre (cuando el alumno había terminado su tarea y no le era encomendada otra nueva, así como cualquier momento de transición).
En cualquier caso, incluso a pesar de estos intentos por tener en cuenta el contexto instruccional, los estudios hasta ahora referidos analizan las distintas variables por separado, en una aproximación que consideramos un tanto artificial de estudiar la práctica en el aula. Nosotras partimos, como ya se ha expuesto anteriormente, de una concepción constructivista del aprendizaje, que asume que el aprendizaje de los contenidos escolares se produce a través de la actividad mental del alumno (lo que integra procesos cognitivos, afectivos y motivacionales) en un contexto de aprendizaje en el que reciben determinadas ayudas por parte del profesor (Coll, 2001). Cualquier análisis, por tanto, de lo que ocurre en el aula debería, a nuestro entender, centrarse en lo que Coll denomina interactividad: “articulación de las actuaciones de profesor y alumnos en torno a un determinado contenido o tarea específica de aprendizaje” (p. 444). Para el análisis de la interactividad o de la práctica de aula existen varias propuestas que coinciden con la manera en que entendemos los procesos de enseñanza/aprendizaje (Coll, 2001; Coll, Colomina, Onrubia & Rochera, 1992; Doyle, 2006; Sánchez et al., 2008) y en cuyos modelos se distinguen varios niveles de análisis. Los tres identifican unas unidades básicas en los que estudiar la manera en que se articulan los comportamientos de profesor y alumno alrededor de una tarea concreta. Dependiendo de los autores, se les denominan “segmentos de interactividad”, “actividades” o “ATAs” (Actividad Típica del Aula), respectivamente. La propuesta de estos autores consiste en, una vez identificadas estas primeras unidades, analizar después, dentro de cada una de ellas, las acciones y mensajes del docente en relación con los alumnos, a los que dar sentido en el contexto global de la actividad y teniendo en cuenta tanto el contenido de aprendizaje como la dimensión temporal. El análisis del contexto se hace teniendo en cuenta fundamentalmente las estructuras de participación, que se refieren a las normas compartidas, en cada actividad, respecto a la distribución del discurso, es decir, quién puede o debe hablar en cada momento y sobre qué. Comparando con los estudios realizados con alumnos con problemas emocionales y de conducta, esta manera de entender la estructura de participación confluye en algunos aspectos con lo que Baker et al. (2008) y Magin et al. (2011) habían utilizado como contexto instruccional.
En síntesis, aunque son abundantes las investigaciones sobre las prácticas en el aula y el comportamiento de los alumnos con problemas emocionales y de conducta, no hemos encontrado ninguna que utilice un modelo interactivo en el análisis, como los propuestos por
Doyle y los equipos de Coll y Sánchez. Los estudios analizados, sin embargo, sí nos sirven de base para poder establecer, como se verá, un sistema de categorías que permita analizar las observaciones en el aula.