En el apartado anterior se ha explicado cómo desde una perspectiva inclusiva es especialmente relevante preocuparse por colectivos vulnerables a la exclusión y por las barreras que pueden experimentar en su proceso educativo. Veíamos también que los dilemas que surgen en ocasiones ante la inclusión de quienes presentan problemas de comportamiento podían hacer pensar o defender que este alumnado no deba estar en aulas ordinarias, si su presencia puede interrumpir el proceso educativo o perjudicar a otros.
Pues bien, estas concepciones, bastante frecuentes, no son el único motivo de preocupación para quienes estamos a favor de la inclusión del alumnado con problemas emocionales y de conducta. Aunque describiremos con más detalle algunos de estos datos, es necesario adelantar que estos alumnos sufren un mayor rechazo por parte de sus compañeros que otros colectivos - con discapacidad o minorías étnicas, por ejemplo- (Álvarez, Álvarez, Castro, Campo-Mon & Fueyo, 2008; Visser & Dubsky, 2009) y son una fuente importante del estrés docente (Male, 2003; Pino & García, 2007), pues sus comportamientos generan en los profesores sentimientos de irritación y burnout, como reconocen tanto los estudiantes como los profesores, (Axup & Gersch, 2008; Evers et al., 2004; Hastings & Bham, 2003; Poulou & Norwich, 2000). Sus dificultades, cuando se manifiestan en forma de conductas disruptivas, configuran una frecuente preocupación para los compañeros y los profesores al interrumpir el proceso de enseñanza y aprendizaje (Marchesi, 2004; Martín, Martín, Sandoval & Simón, 2009; Muñoz del Bustillo,
Pérez & Martín, 2006; Pino & García, 2007; Torrego & Moreno, 2003)3 . Todo esto, unido a una percepción de falta de preparación por parte del profesorado, parece facilitar el desarrollo de actitudes más negativas hacia su inclusión, como han puesto de manifiesto varias investigaciones (Álvarez et al., 2008; Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Avramidis & Norwich, 2002; Hastings & Oakford, 2003).
De hecho en España, un estudio reciente revelaba que era el colectivo peor valorado en cuanto a su integración escolar por parte de profesores de Secundaria (Álvarez et al., 2008) y otros han mostrado un bajo rendimiento académico entre este alumnado, también en otros países (Farrell, Critchley & Mills, 1999; Farrell, Dyson, Hutcheson & Gallannaugh, 2007; Lozano & García, 2000; Metra, 2003; Wagner et al., 2006). Desde hace años se viene hablando del riesgo que estos alumnos sufren de exclusión social como consecuencia de una exclusión educativa; por ejemplo, en EEUU la tasa de abandono escolar entre los alumnos con estas dificultades se situaba en el 55,9% y desde el año 1993 son el colectivo con peores resultados y mayor tasa de abandono (Chakraborti-Ghosh, Mofield & Orellana, 2010); O'Mahony (2005) destaca el papel del fracaso escolar y las experiencias negativas en el ámbito escolar de estos alumnos en la aparición de conductas delictivas; además, en comparación con otros grupos con necesidades especiales, los alumnos con problemas emocionales y de conducta tienen menos probabilidades para graduarse y el doble de abandonar el sistema educativo de forma temprana (Landrum, Tankersley & Kauffman, 2003). Se observa incluso el riesgo de ser rechazados por las propias escuelas (o que estas al menos se muestren hostiles ante la posibilidad de escolarizar alumnos con estas dificultades), como parece estar ocurriendo en el Reino Unido, tras las presiones por alcanzar los estándares de las evaluaciones externas (Evans, Harden & Thomas, 2004; Evans & Lunt, 2002; Farrell & Humphrey, 2008; Farrell & Tskalidou, 1999).
Como vemos, el riesgo de exclusión de este alumnado es elevado, por lo que se convierte en un colectivo especialmente vulnerable y que requiere de una atención pormenorizada desde una perspectiva inclusiva. Tanto por los problemas académicos que pueden manifestar como por las dificultades que sus comportamientos suponen en un centro escolar.
Antes de analizar la respuesta educativa que esté recibiendo y debiera recibir este tipo de alumnos y alumnas, es preciso delimitar a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de problemas emocionales y de conducta, sus características y el origen de estas dificultades.
Conceptualización
Uno de los principales obstáculos que se presentan a la hora de enfocar adecuadamente la repuesta educativa a este alumnado o cualquier investigación al respecto es la propia definición. La conceptualización de los problemas emocionales y de conducta es poco clara y hay escaso
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El estudio de Martín, Martín, Sandoval y Simón (2009) fue realizado para el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid y una parte de los datos recogidos en el mismo ha sido utilizado, como se explicará con más detalle, en el estudio 1 de esta tesis doctoral.
consenso en cómo acotarlo, existiendo una amplia disparidad y heterogeneidad en las definiciones. Incluso en países que los que existe una clara categoría en su marco educativo, cada terminología alude a unas u otras causas o dejan sin aclarar la delimitación de los alumnos que se incluyen (Kavale, Forness & Mostert, 2005; Winzer, 2005). En la literatura académica sobre el tema se utiliza en mayor medida el término dificultades o problemas, antes que trastorno: “Dificultades Emocionales y de Conducta (Emotional and Behavioural Difficulties – EBD-)” o incluso “Dificultades Sociales, Emocionales y de Conducta” (Social, Emotional and Behavioural Difficulties-SEBD-). Al cambiar la palabra trastorno por problema se aporta un matiz de transitoriedad. Sin embargo, sigue teniendo la desventaja de que bajo esta categoría, que se utiliza ampliamente en otros países, para tomar decisiones de escolarización de este alumnado, existen una gran variedad de dificultades y por lo tanto de necesidades.
Podemos acercarnos a la delimitación desde una aproximación clínica, si atendemos a las categorías diagnósticas que utilizan las clasificaciones nosológicas internacionales, como pueden ser la CIE-10 de la OMS (2001) o la DSM-V de la APA4 (2013). Dado que en nuestro sistema educativo (concretamente en la Comunidad de Madrid) se utiliza la clasificación de la OMS, se expone en el Cuadro 1.1¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. (en la siguiente página) el grupo de trastornos a los que se refieren los llamados Trastornos del comportamiento de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia, que son los considerados dentro de la posible categoría de alumnos con necesidades educativas especiales.
Como se puede ver, esta clasificación plantea la posibilidad de que los problemas conductuales estén separados de los emocionales, es decir, que exista un trastorno disocial, por ejemplo, que no lleve asociados síntomas emocionales, algo que coincide con la clasificación del DSM-V y supone una contradicción con nuestra perspectiva que, como se expondrá más adelante, concibe que ambos tipos de problemas suelen ir unidos aunque unos sean más visibles que otros. Sin embargo, reconoce la posibilidad de que en ocasiones aparezcan combinados, algo que no sucede en el DSM-V, donde están claramente separados los trastornos depresivos de los de ansiedad y de los conductuales o los del neurodesarrollo (como el TDAH). Otro aspecto relevante de esta clasificación es que se hace hincapié en la necesidad de que los problemas estén presentes en varios contextos y sean demasiado intensos en comparación con lo esperado para su edad y cultura.
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En mayo de 2013 ha sido publicada la versión nº 5 del DSM y hasta entonces ha sido el DSM-IV el manual más utilizado; el nuevo realiza algunos cambios respecto a la versión anterior, separando el TDAH (en sus modalidades) de un grupo nuevo (trastornos disruptivos, de la conducta y del control de los impulsos), donde se incluyen los trastornos de conducta antisocial, el trastorno oposicionista desafiante, el trastorno intermitente explosivo, piromanía, cleptomanía y otros trastornos disruptivos, del control de los impulsos y trastornos de la conducta. Mantiene el TDAH dentro de los trastornos del neurodesarrollo. Se encuentran en otras categorías los trastornos de ansiedad, depresivos o los relacionados con situaciones estresantes o traumáticas.
Como decíamos, en España no se contempla oficialmente el término de Problemas Emocionales y de Conducta. En otros países donde sí utilizan dicha categoría, tienen una definición concreta de los mismos. Por ejemplo, en EEUU los criterios diagnósticos federales son los siguientes (IDEIA, 2004):
Un alumno puede ser identificado con un Desorden Conductual (Behavioral Disorder) si cumple uno o más de los siguientes criterios durante un largo periodo de tiempo y en un grado elevado que afecta de manera adversa a su desempeño académico:
(a) una incapacidad para aprender que no se puede explicar por factores intelectuales, sensoriales o de salud,
(b) una incapacidad para entablar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con iguales o profesores.
(c) comportamientos o emociones inapropiados bajo circunstancias normales.
(d) un persistente y general estado de ánimo de infelicidad o depresión y personales o escolares.
Trastornos del comportamiento de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia (CIE-10). (F90-F98) (OMS, 2001a)
F90. Trastornos hipercinéticos (t. de la actividad y de la atención / t. hipercinético disocial / otros t. hipercinéticos / t. hipercinético sin especificar. Los describen como “grupo de trastornos caracterizados por un comienzo precoz, la combinación de un comportamiento hiperactivo y escasamente modulado, con una marcada falta de atención y de continuidad en las tareas, y por su presentación en múltiples situaciones y persistencia a lo largo del tiempo”. Son conocidos también por el diagnóstico del DSM-V: Trastorno por Déficit de Atención con/o sin Hiperactividad (TDAH).
F91. Los trastornos disociales, por su parte, son descritos por su “forma persistente y reiterada de alteración de conducta, agresiva o desafiante (…) pueden existir violaciones de las normas, desproporcionadas a las que serían aceptables para la edad del niño y las características de la sociedad en que vive”.
F92. Trastornos disociales y de las emociones mixtos. Existe una combinación entre comportamientos persistentemente agresivos con síntomas claros de depresión, ansiedad u otras alteraciones emocionales.
F93. Trastornos de las emociones de comienzo específico en la infancia. Incluyen síntomas de ansiedad, temores y preocupaciones recurrentes y se identifican el trastorno de ansiedad de separación, el trastorno de ansiedad fóbica, Trastorno de ansiedad social, Trastorno de rivalidad entre hermanos y otros.
F94. Trastornos del comportamiento social de comienzo especifico en la infancia o la adolescencia. Los trastornos del comportamiento social son un grupo heterogéneo de alteraciones en los que se observan anomalías en el funcionamiento social durante el desarrollo pero no afectan a todas las áreas de este (por lo que no se les puede considerar Trastornos Generalizados del Desarrollo), dentro de los cuales se encuentran el Mutismo selectivo, el Trastorno de la vinculación en la infancia reactivo y desinhibido y otros. Algunos de los síntomas de estos trastornos son la hipervigilancia, excesiva temerosidad, búsqueda de atención indiscriminada, retraimiento o timidez, tristeza, reacciones emocionales exageradas o ambivalentes, etc.
F95. Trastornos de tics
F96. Otros trastornos de las emociones y del comportamiento de comienzo habitual en la infancia o adolescencia. (enuresis no orgánica/ encopresis no orgánica/ T. de la conducta alimentaria/ pica / etc.
Son fundamentalmente los cinco primeros grupos de trastornos los que más nos ocupan en esta tesis al tener una manifestación clara en el ámbito escolar.
Esta definición no está exenta de algunas dificultades, como señalan Kavale, et al. (2005) y Kauffman (2005): la ambigüedad de lo que se pueden considerar relaciones sociales satisfactorias; la decisión cuando sólo se cumple la primera condición; o la exclusión de alumnos que están desadaptados socialmente o que además sufren otros problemas de manera combinada. De hecho, un grupo de trabajo en EEUU intentó promover una nueva definición, aunque no ha sido adoptada todavía en la legislación norteamericana a pesar de los esfuerzos por ello (Forness & Knitzer, 1992; Kauffman, 2005). Se proponía considerar como Desorden Conductual o Emocional una discapacidad caracterizada por respuestas conductuales o emocionales en la escuela distintas de lo apropiado para la edad, la cultura o las normas culturales y que afecta a su desarrollo académico, social, vocacional o personal y que: a) va más allá de una respuesta temporal esperada tras una situación estresante, b) se manifiesta de forma consistente en dos ambientes distintos (uno de ellos la escuela), c) persiste a pesar de intervenciones individuales en el contexto educativo. Pueden coexistir con otras discapacidades y puede incluir a los menores con esquizofrenia, trastornos afectivos, de ansiedad o de adaptación. Esta nueva definición podría resolver algunos de los problemas de la anterior, es sensible a diferencias culturales, reconoce la importancia de otros contextos además de la escuela, reconoce la posibilidad de la comorbilidad y evita exclusiones arbitrarias.
Además de estas propuestas existe otra amplia variedad de definiciones, de las cuales exponemos dos que nos sirven de base para poder establecer, combinadas con las clasificaciones hasta aquí expuestas una conceptualización más clara y que disminuye la presencia de ambigüedades. La primera de ellas se debe a Nelson y Rutherford (1989), que definen los problemas de conducta como “aquellas conductas que ocurren con suficiente frecuencia, intensidad o cronicidad en los distintos ambientes, de modo que resultan intolerables para los padres, los educadores u otras personas; que son incompatibles con el progreso escolar y/o que amenazan la seguridad o el bienestar del sujeto o de otros” (p.46). Esta definición, aunque no hace referencia a las dificultades emocionales, incorpora, a diferencia de las anteriores propuestas, los elementos de la significación social y la influencia que tienen las alteraciones en su vida cotidiana y contexto.
La definición que establece Armas (2007) tras una investigación con grupos de discusión de expertos, entiende por tales todas aquellas conductas inapropiadas que por su intensidad, frecuencia y duración producen un deterioro en la adaptación personal, social y/a académica del alumnos, y que son cualitativamente diferentes de las conductas disruptivas propias de la edad y que se presentan de forma persistente. Aquí observamos la importancia que se da a la edad del sujeto (lo esperable según su nivel de desarrollo) y el mantenimiento en el tiempo de estas conductas.
En esta tesis, acotaremos este tipo de problemas teniendo en cuenta las aportaciones anteriores, y estableciendo a partir de ellas algunos criterios o dimensiones que nos parecen especialmente relevantes. En primer lugar, es necesario aludir a la dimensión externalizante- internalizante (para una clasificación detallada, ver Cooper, 2005). Cuando se habla de problemas externalizantes, nos referimos a aquellos relacionados con problemas de conducta; comportamientos que interfieren en el medio que rodea al alumno, que son claramente visibles para las personas que están con el niño o niña. Cubren conductas de falta de control, de impulsividad, agresividad, comportamientos retadores, violentos, etc. Los internalizantes, por su parte, se identificarían más con los problemas emocionales, dirigidos hacia el interior del menor, que engloban conductas más retraídas y de aislamiento y sentimientos de ansiedad o depresión. Dado que a menudo son los de tipo externalizante los que más llaman la atención por su interferencia en el medio que rodea al alumno, debemos tener un cuidado especial en no descuidar la detección de los emocionales. Como señalan Marchesi (2004) o Bowers (2005), no podemos considerar las dificultades de conducta desprovistas de componentes emocionales, y los problemas emocionales como aquellos que no producen alteraciones en el comportamiento o que no tienen una incidencia en el medio.
En segundo lugar, es importante recordar que la consideración o definición de los problemas emocionales y de conducta no es objetiva. Es, de hecho, su carácter subjetivo, uno de los elementos más presentes cuando es preciso identificarlos o describirlos (Cooper, Smith & Upton, 1994; Kauffman, 2005). A menudo hay discrepancia en la descripción de los problemas de conducta de un alumno, cuando esta la realizan el propio sujeto o su profesor, pero también la hay entre distintos profesores, o entre éstos y la familia; incluso la manera en que se comprende en distintas culturas es heterogénea (Chakraborti-Ghosh et al., 2010; Winzer, 2005). Esto se debe, fundamentalmente, al carácter interactivo de estas dificultades, que son claramente fruto de la interacción del alumno y su contexto, y donde los valores, las expectativas o el nivel de tolerancia de los adultos que valoran estos problemas, también juegan un papel importante. Por ello, para acotar mejor el colectivo al que nos referimos, será imprescindible que su conducta sea considerada problemática en varios contextos y por varias personas.
Retomando estas ideas y algunas definiciones aportadas por otros autores (Armas, 2007; Forness & Knitzer, 1992; Nelson & Rutherford, 1989), en esta investigación consideramos que un alumno o una alumna tiene problemas emocionales y de conducta si “de manera sistemática, y más allá de una conducta disruptiva propia de la edad, presenta conductas inapropiadas que le producen un deterioro en su adaptación personal, social y/o académica (por ejemplo: interrumpir, molestar, gritar, levantarse, enfrentarse a la autoridad, pelearse, etc. de forma continuada). Estos comportamientos deben darse con suficiente frecuencia e intensidad para resultar intolerables a varios observadores, tanto profesores, padres u otros adultos”. Insistimos por tanto en la importancia que tiene su valoración en función del contexto, la
duración y la intensidad de las conductas, así como en la interferencia que dichos comportamientos suponen en su relación con el medio social y en su adaptación personal.
Están incluidos en esta categoría menores que hayan sido diagnosticados, por ejemplo, de Trastornos Hipercinéticos, Trastornos Disociales, Trastornos Emocionales, e incluso otros diagnósticos de problemas de salud mental como Esquizofrenia, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastornos del vínculo, etc., siempre y cuando sus conductas resulten especialmente perturbadoras o les supongan un obstáculo en su adaptación. También consideraríamos alumnos dentro de este colectivo a aquellos que no hayan recibido dicho diagnóstico clínico, pero cumplan con el criterio de la definición. Sin embargo, dejamos fuera de este estudio los Trastornos del Espectro Autista (o Trastornos Generalizados del Desarrollo- TGD-), aunque en algunas investigaciones se les considera parte de este colectivo, porque la naturaleza y manifestaciones de estos trastornos es claramente distinta a la de los problemas emocionales y de conducta, a pesar de que puedan compartir algunos rasgos comunes (comportamiento en el aula, consecuencias en su adaptación social, etc.). La respuesta educativa que se plantea para los alumnos con TGD está muy delimitada y en España se cuenta con recursos específicos para su atención.
A lo largo de este trabajo utilizaremos preferentemente el término problemas emocionales y de conducta pero, por motivos estrictamente lingüísticos, para evitar redundancias, usaremos en algunas ocasiones trastornos de conducta, problemas de comportamiento o dificultades emocionales. Queremos enfatizar que en todos los casos subyace una concepción interactiva y que entendemos que el componente afectivo está siempre presente.
Antes de terminar con esta delimitación de los problemas emocionales y de conducta es preciso hacer una observación respecto a la disrupción en las aulas. Obviamente, una gran parte de los alumnos de los que nos ocupamos en esta tesis desarrollan conductas disruptivas en clase puesto que sus comportamientos en el aula interrumpen con frecuencia la marcha de la actividad. Sin embargo, el fenómeno de la disrupción es más amplio y está protagonizado por diversos alumnos, sin que todos ellos presenten necesariamente problemas emocionales y de conducta. Pueden estar manifestando conductas disruptivas de distintos tipos por varios motivos, como la desmotivación, la búsqueda de atención, una historia de fracaso académico, entre otras posibles causas (Uruñuela, 2012). Ciertamente, la disrupción es un fenómeno muy común en nuestras aulas y, según el informe TALIS (OCDE, 2009) los profesores españoles dicen dedicar casi un tercio de su tiempo a mantener el orden en clase, convirtiéndose en una preocupación importante para el profesorado, como lo son también los problemas de comportamiento. Únicamente es preciso aclarar que, aunque el alumnado objeto de esta tesis doctoral a menudo presenta conductas altamente disruptivas, sus dificultades van más allá de esa mera disrupción y se manifiestan de otras maneras y en otros contextos además del aula. En
el siguiente apartado nos detendremos con mayor detalle en las características de estos problemas.
Características de los problemas emocionales y de conducta
• Prevalencia y relación con edad y género
El problema que se ha descrito relativo a la identificación de este alumnado y las ambigüedades en los términos hace todavía más difícil la ya complicada tarea de conocer la prevalencia de un determinado trastorno o problema en la población infantil y juvenil.
Como señalan tanto Kauffman (2005) como Forness, Kim y Walker (2012), desde las instituciones se suele ofrecer el dato únicamente de aquellos alumnos que reciben algún apoyo y dejan fuera a todos aquellos que también tienen estas dificultades pero que no están recibiendo