Como se puede comprobar en la exposición del marco teórico, cuando hemos intentado encontrar estudios que valoraran las barreras o facilitadores existentes en dimensiones de nivel de centro, como el liderazgo, la coordinación o la aplicación de planes globales de mejora, la mayor parte de las investigaciones partían de una metodología cualitativa y pocas eran las que lo habían estudiado en relación con los alumnos con problemas emocionales y de conducta; de hecho, eran más frecuentes las que lo estudiaban para hablar de centros inclusivos en general, sin centrarse en ningún colectivo en concreto. La revisión que realizaban Dyson et al. (2002) sobre acciones aplicadas en el conjunto de la escuela para promover la participación de todos los alumnos, incluía una mayoría (25 de 27) que se basaban en estudios de casos únicos o múltiples y que suponían cierto trabajo de campo. Los otros dos incluidos en su revisión habían llevado a cabo encuestas para recoger las opiniones de los profesores. A pesar de que algunos de los estudios recogidos presentaban ciertas limitaciones metodológicas (en cuanto al diseño o a una descripción pobre del proceso seguido tanto para la recogida de datos como para el análisis de los resultados y exposición de los mismos), estos autores consideraban que las conclusiones que se extraían de ellos podían considerarse basadas en evidencia suficiente. No obstante, proponían ciertas recomendaciones para mejorar los aspectos metodológicos de los estudios de este tipo. Entre otras, insistían en la necesidad de mejorar la forma de informar sobre el proceso de investigación y en incluir medidas de resultados que pudieran dar cuenta de hasta qué punto una determinada práctica estaba siendo eficaz en promover la participación de los alumnos. Estos resultados no se refieren únicamente a recoger información sobre el rendimiento o las calificaciones de los alumnos, sino también a distintas formas de participación en clase, en el currículum y en el centro en general.
Además de la revisión realizada por Dyson et al. (2002), que cubre el estudio de los prácticas globales en centros inclusivos, nosotras hemos utilizado también en la revisión algunas referencias a investigaciones que identificaban barreras y facilitadores en el liderazgo, la coordinación interna o la coordinación externa. En todos esos casos era también una metodología cualitativa la que les había permitido llegar a estas conclusiones y resultaban especialmente comunes aquellos que se centraban en “buenas prácticas”. Por ejemplo, Spalding et al. (2001) habían realizado un estudio de casos a lo largo de 7 años para estudiar el proceso de cambio en una escuela especial para alumnos con problemas emocionales y de conducta. Kugelmass (2003) precisamente analizó el estilo de liderazgo y la organización de la coordinación en tres centros considerados inclusivos, también a través de un estudio de casos, siendo éste comparativo de tres centros de países diferentes. Goodman y Burton (2010), que identificaron también barreras en este sentido, lo hicieron a través de entrevistas
semiestructuradas con docentes, aunque el número de participantes de su muestra era muy limitado (sólo 8 docentes).
Junto a estas aproximaciones hemos encontrado otro tipo de investigaciones que buscaban valorar la eficacia de distintos programas o intervenciones en estos niveles más globales del centro. Por ejemplo, tanto la investigación de Wilkinson (2005) como la de Heath et al. (2004) estudiaban la eficacia de dos programas de intervención que incluían el asesoramiento a las familias y a los profesores en la atención al alumnado con problemas de conducta y los resultados eran bastante positivos. Utilizaban además varias medidas diferentes para evaluar la eficacia (tanto la valoración de padres y profesores a través de cuestionarios como el uso de escalas para analizar la conducta de los alumnos objeto del programa).
En España apenas hemos encontrado investigaciones que se posicionen en una perspectiva inclusiva y hagan algún estudio de las variables más globales que hemos mencionado hasta ahora en relación con el alumnado con problemas emocionales y de conducta. Con estas características hemos identificado, por ejemplo, el estudio de Moreno y Torrego (1999), en el que exponían la aplicación de un programa de desarrollo de conductas prosociales en dos institutos madrileños y en el que, a través de dos estudios de casos con una variedad muy amplia en las técnicas de recogida de datos (entrevistas, observaciones, diario, análisis documental y cuestionario abierto), identificaban elementos de la coordinación, el liderazgo o la gestión de la convivencia relevantes para nuestro objeto de estudio; o el realizado por Ortiz y Lobato (2004), que intentaba encontrar relaciones entre variables propias de la cultura escolar y la inclusión a través de técnicas cuantitativas (varias escalas) y cualitativas (entrevistas semiestructuradas para ampliar la información). No obstante, siendo la convivencia un tema que sí ha preocupado tanto a investigadores como a otras instituciones, en este campo sí contamos con una gran variedad de investigaciones españolas. La mayoría de ellas utilizaron una aproximación más cuantitativa y con muestras amplias; las técnicas de recogida de datos eran sobre todo cuestionarios y solían incorporar las opiniones de distintos colectivos (Defensor del Pueblo, 2007; del Barrio et al., 2003; Martín et al., 2003, 2005). Esta metodología ha permitido tener una idea aproximada del funcionamiento de los centros en relación con la convivencia y la gestión de las relaciones en un contexto español.
Parece ser, por tanto, que las aproximaciones cualitativas permiten conocer y profundizar más en el funcionamiento de algunos aspectos globales del centro; no obstante, se requieren ciertas mejoras en la aplicación de dichos métodos, como proponían Dyson et al. (2002). Además, otras aproximaciones más cuantitativas, como las utilizadas en las investigaciones sobre convivencia en España, o el uso de encuestas a nivel nacional para conocer datos sobre tipos de apoyo, recursos disponibles, etc., también pueden permitir tener información más ajustada sobre lo que pasa de manera “general” en los centros educativos, y no sólo en una escuela con características específicas.
En cuanto a los estudios enfocados en las creencias, los valores o las actitudes del profesorado hemos identificado una mayor variedad, tanto en las características metodológicas como en la perspectiva teórica desde la que se realizan. En primer lugar, hemos expuesto dos investigaciones que estudiaban las concepciones del profesorado combinando el marco de la inclusión y el de las teorías implícitas del profesorado (López et al., 2009, López, 2010; Urbina et al. 2011; Urbina, 2013). En ambos casos habían combinado el diseño de cuestionarios de dilemas, que son los que se vienen utilizando desde el enfoque de las teorías implícitas de nuestro grupo de investigación (Pérez Echeverría et al., 2006), con entrevistas, grupos de discusión e incluso observación participante. La combinación de varios métodos de recogida de datos les permitió reconocer la configuración de perfiles de concepciones entre los docentes, unos más cercanos a la postura inclusiva y otros que se podrían considerar menos facilitadores o incluso segregadores. La identificación de algunas de las dimensiones que configuran estas concepciones (como los valores, la actitud hacia la innovación y la mejora o las atribuciones de causalidad) han servido de base también para nuestra investigación, aunque no esté entre nuestros objetivos profundizar en la naturaleza de dichas concepciones.
En segundo lugar, por lo que a las creencias se refiere, hemos recogido varias investigaciones que analizaban o bien las atribuciones del profesorado, padres y alumnos acerca de los problemas del comportamiento, o bien las actitudes hacia el colectivo que los sufre. En estos casos, las técnicas de recogida de datos se distribuían entre el uso de cuestionarios -con mayor o menor grado de apertura- y las entrevistas.
Los estudios de las atribuciones (tanto de docentes como de familias y alumnos) utilizaban preferentemente cuestionarios o técnicas similares cuantitativas, lo que suponía el acceso a una muestra más amplia, aunque la comparación entre ellos es difícil puesto que no todos utilizan las mismas dimensiones, los mismos tipos de comportamiento, muestras comparables ni técnicas similares (Bibou-Nakou et al., 2000; Gerdes & Hoza, 2006; Guttman, 1982; Ho, 2004; Johnston & Patenaude, 1994; Liljequist & Renk, 2007; Maniadaki et al., 2005; Mavropoulou & Padieladu, 2002; Miller, 2000; Poulou & Norwich, 2002; Sodak & Podell, 1994). La mayor parte de estas investigaciones proponían descripciones de comportamientos (viñetas o historietas) y luego solicitaban a los participantes que otorgasen más o menos importancia a determinados factores que se les proponían de antemano. Sólo dos de los realizados con docentes (Brophy & Rohrkemper, 1981; Miller, 1995) y otros dos con alumnos (Eslea, 1999; McLeod, 2006) utilizaban entrevistas. La población más representada es la de los docentes de Primaria. Sólo el estudio de Ho (2004) y el de Gibbs y Gardiner (2008) incorporaban al profesorado de Secundaria, y únicamente este último trataba de analizar posibles discrepancias entre etapas. En el caso de las familias, la mayor parte de los trabajos eran de alumnos con diagnóstico de TDAH y también de Primaria, lo que limita las conclusiones a este tipo de dificultades. Y, en lo que se refiere a los propios alumnos, sólo el estudio de Swinson (2008)
estudiaba el estilo atribucional de alumnos de ambas etapas, sin ser siquiera su principal objetivo.
Como se puede comprobar, el estudio de las atribuciones tiene algunas lagunas importantes; no sólo la falta de datos en el contexto español sobre los problemas de conducta; en general, podemos conocer más acerca de las atribuciones de los docentes de Primaria pero poco sabemos de las de profesores, alumnos o familias de adolescentes. Además, el uso de cuestionarios cerrados en los que se propone que analicen el comportamiento de otros y no el suyo propio (en el caso de los alumnos) no refleja con total validez lo que realmente piensan sobre sus dificultades, como ponía de manifiesto el estudio de Johnston y Lee (2005), que encontraban más atribuciones internas para el comportamiento de otros que para el propio. Por último, ninguno de los trabajos descritos asume de forma explícita una perspectiva inclusiva.
Las investigaciones centradas en las actitudes del profesorado han ido aumentando en los últimos años y, por lo general, ofrecen algunos datos consistentes (como las diferencias entre etapas, la importancia de la formación o la influencia de algunos factores del centro como el apoyo percibido). La mayoría de los estudios utilizados y los incluidos en las revisiones de Avramidis y Norwich (2002) o Chazan (1994) utilizaban metodologías cuantitativas, normalmente cuestionarios con respuestas tipo likert. De los referidos en nuestro marco teórico, sólo el de Heflin y Bullock (1999) empleaba entrevistas en profundidad, pero ofrecía muy poca información del procedimiento, la muestra o las medidas para asegurar la fiabilidad y validez en los análisis de los datos. En cuanto a lo que sabemos en el contexto español, sólo el estudio de Álvarez et al. (2008), con cuestionarios a profesores de Secundaria, nos ofrece información sobre las actitudes hacia los trastornos graves de conducta en comparación con otro tipo de dificultades, pero no deja de ser una única aproximación, que requeriría de otras que pudieran confirmar y ampliar algunas de sus conclusiones. Por otro lado, Avramidis y Norwich (2002) recomendaban, tras la revisión de la literatura al respecto, utilizar métodos cualitativos que permitieran relacionar las actitudes con el contexto donde se desarrollan y conocer cómo evolucionan con la propia práctica docente y en centros que intentan ser más inclusivos.
En tercer lugar habíamos destacado los valores como otro de los elementos fundamentales en el desarrollo de prácticas inclusivas. En este sentido la cantidad de estudios es mucho más limitada que en los casos de las atribuciones y las actitudes y más aún respecto a los alumnos con problemas emocionales y de conducta. Lo que sí parece claro es que cuando se identifican los valores como facilitadores de la inclusión es a través de estudios cualitativos, como la revisión de Dyson et al. (2002) o los estudios de casos de Farrell et al. (2007). Es en el contexto de la investigación de las concepciones docentes como teorías implícitas donde la aproximación a los valores se realiza de una manera más cuantitativa, como habíamos mencionado anteriormente, a través de cuestionarios de dilemas. No obstante, acceder a los valores de las personas no es fácil, menos aún con tareas de lápiz y papel, que nos pueden permitir, como
mucho, conocer los valores “declarados”; un enfoque cualitativo que analice el discurso y pueda comprobar coherencias e incluso combine varias técnicas de recogida de datos como la observación, puede ser una buena herramienta para identificar la fuerza de los valores de los educadores cuando se enfrentan a la tarea de enseñar a alumnos con problemas emocionales y de conducta.