Aunque una gran parte de las actuaciones encaminadas a atender a la diversidad se ponen en marcha dentro del aula a través de la propia metodología del profesor, hay muchas que se organizan desde un nivel más amplio, en el marco del Plan de Atención a la Diversidad (PAD) del centro, entre otros, y engloban distintas variables, tales como la flexibilidad en la organización de grupos, el diseño de otras actuaciones encaminadas a mejorar la convivencia, las habilidades sociales, etc. Así, en los resultados de esta dimensión expondremos la valoración
que se da a las medidas de atención a la diversidad y las que se ven reflejadas en la convivencia del centro y las relaciones entre profesores y alumnos.
Medidas de atención a la diversidad
En primer lugar, el cuestionario planteaba un ítem muy general: “Valoro positivamente las medidas de atención dispuestas por el centro para enseñar a mi hijo” y en el caso de profesores y orientadores: “Las medidas de atención a la diversidad con que cuenta el centro son suficientes para atender a estos alumnos” (ver Tabla 3.21 y Fig. 3.17).
El primer resultado destacable es el importante acuerdo entre las familias con esta afirmación (4,03), lo que contrasta de forma significativa con una baja satisfacción de los otros dos colectivos en ambas etapas (F(2,876)= 59,19; MSe=72,68; p<0,000; η
2
p =0,12). En segundo lugar, si analizamos los efectos de la interacción (F(2,876) = 5,228; MSe=6,42; p< 0,01; η
2
p =0,01) observamos que existen diferencias en función de la etapa entre los orientadores. Son los pertenecientes a EOEPs los que más claramente negativos se muestran, frente a una posición intermedia entre los que trabajan en Departamentos de Orientación (F(1,876)=13,031; MSe=16,00; p<0,000; η2p=0,02). Los profesores, en general, muestran una tendencia al desacuerdo y por lo tanto cierta insatisfacción, sin que encontremos diferencias entre etapas (Media=2,62; p=0,33).
Tabla 3.21. Las medidas de atención a la diversidad con que cuenta el centro son suficientes para atender a estos alumnos (en cuestionario de familias: para atender a mi hijo)
Profesores Orientadores Familias Total
M DT M DT M DT M DT
Primaria 2,59 1,127 2,29 ,941 4,08 1,089 2,77 1,227
Secundaria 2,69 1,113 3,02 1,194 3,90 1,012 2,91 1,182
Total 2,62 1,123 2,62 1,120 4,03 1,069 2,81 1,215
Fig. 3.17
Con la intención de concretar algo más el contenido de la pregunta anterior, se les preguntó su grado de acuerdo con la siguiente afirmación: El centro ha puesto en marcha actuaciones específicas con estos alumnos (programas de modificación de conducta, entrenamiento en
habilidades sociales, etc.). No parece haber un claro acuerdo con que en el centro se lleven a cabo actuaciones concretas con este colectivo (3,36). Pero la percepción que tienen los encuestados difiere en algunos grupos, con una interacción significativa (F(2,864)=3,33 MSe=16,00; p<,05; η2p =0,02). Se puede observar en la Tabla 3.22 y Fig. 3.18 cómo los orientadores que trabajan en institutos de Secundaria son los profesionales que están más de acuerdo con esta afirmación, significativamente más que los docentes de su misma etapa (F(1,876)=13,031; MSe=16,00; p<0,000; η
2
p =0,02), y también más que los orientadores de los EOEPs, que muestran puntuaciones cercanas a la media (F(1,876)=13,031; MSe=16,00; p<0,000;
η2p =0,02). Los profesores de ambas etapas se sitúan cercanos a la media pero con una ligera tendencia al desacuerdo (2,62).
Destaca que la puntuación de las familias, con un moderado acuerdo, es más baja que la obtenida en el ítem anterior, donde se les pedía que valoraran las medidas dispuestas por el centro para atender a su hijo.
Tabla 3.22. El centro pone en marcha actuaciones específicas con estos alumnos (programas de modificación de conducta, de entrenamiento en hab. sociales, etc.)
Profesores Orientadores Familias Total
M DT M DT M DT M DT
Primaria 3,35 1,145 3,25 1,218 3,49 1,338 3,36 1,181
Secundaria 3,20 1,143 3,67 ,951 3,67 1,373 3,36 1,150
Total 3,31 1,146 3,44 1,121 3,54 1,343 3,36 1,171
Fig. 3.18
¿Por qué la satisfacción es menor con el diseño de medidas de atención a la diversidad? Independientemente de los recursos personales con que se cuenta, que veremos más adelante, ¿son los centros educativos suficientemente flexibles para organizar estas adaptaciones o actuaciones? Consideramos por ello la flexibilidad como otro de los elementos necesarios, posiblemente condición imprescindible para desarrollar una buena atención a la diversidad. Por ello se preguntó si los centros escolares estaban siendo lo suficientemente flexibles para adaptarse a las necesidades de estos alumnos. Los profesionales de la orientación y los
docentes muestran un grado de acuerdo intermedio (3,13 y 3,10, respectivamente), sin que haya diferencias por etapas (p=,6) y siendo la interacción no significativa (p=,07). En cambio, las familias muestran un grado de acuerdo significativamente mayor (3,71) y están por lo tanto más satisfechas en este aspecto (F(2, 873)= 8,79; MSe=11,55; p< 0,000; η
2
p =0,02), como se observa en la
Tabla 3.23Tabla 3.23.
Tabla 3.23. El centro es lo suficientemente flexible para adaptarse a las necesidades de estos alumnos
Profesores Orientadores Familias Total
M DT M DT M DT M DT
Primaria 3,11 1,161 2,93 1,137 3,78 1,152 3,18 1,182
Secundaria 3,10 1,112 3,37 1,046 3,52 1,288 3,21 1,127
Total 3,10 1,147 3,13 1,114 3,71 1,189 3,19 1,165
Convivencia
Con la intención de cubrir algunos elementos de la convivencia de los centros -y asumiendo que una metodología cualitativa nos permitiría profundizar más posteriormente-, incluimos algunos ítems que indagaban la forma de intervenir en el centro para mejorar las relaciones. Solo uno de ellos se dirige a los orientadores y el resto a los alumnos. A estos se les preguntó acerca de sus relaciones con el profesorado y su percepción de las normas y el uso de castigos en el centro, por lo que son sus respuestas las que más peso tienen en esta categoría.
A los orientadores, por su perfil profesional y funciones específicas, se les preguntó acerca de su percepción sobre las actuaciones encaminadas a promover la integración social de estos alumnos.
La media de acuerdo con el ítem En el centro se interviene de una manera adecuada para favorecer que estos alumnos establezcan relaciones sociales positivas es de 3,30, lo que se sitúa cercano a la media (ver Tabla 3.24). Es de destacar que son los que trabajan en institutos de Secundaria los que muestran un acuerdo moderado con esta afirmación mientras que los orientadores de equipos se sitúan en un acuerdo intermedio (F(1,120)=12,58; MSe=11,93; p<0,01;
η2p =0,10). Se repite de nuevo la tendencia de que los orientadores de Secundaria son más positivos acerca del funcionamiento de sus centros que los de los equipos, que siguen mostrando una actitud más crítica.
Tabla 3.24. “En el centro se interviene de una manera adecuada para favorecer que estos alumnos establezcan relaciones sociales positivas”
Orientadores M Dt
Primaria 3,02 ,936
Secundaria 3,64 1,017
Los estudios muestran la importancia que tiene establecer relaciones positivas entre profesores y alumnos, especialmente ante estos difíciles casos. Los resultados de los ítems que indagan la percepción de los alumnos y alumnas a este respecto muestran que, en opinión del alumnado de Primaria, la relación es bastante positiva. Muestran un acuerdo generalizado con los ítems que reflejan preocupación, interés, escucha, etc., por parte de los docentes (ver Fig. 3.19 y tabla 9.10 en Anexo 3). En todos estos ítems las diferencias con los alumnos de Secundaria son significativas, siendo éstos mucho menos positivos. El acuerdo de los alumnos de Primaria es prácticamente rotundo con el ítem “Los profesores se preocupan por que yo aprenda” (4,56), mayor que los alumnos de Secundaria que, aun así, también muestran una tendencia a estar de acuerdo con esta afirmación (3,51) (F(1, 97)=18,742; MSe=26,78 ; p<0,000;
η2p=,16).
En lo que al resto de los ítems de esta dimensión se refiere, los alumnos de Primaria muestran, frente la puntuación intermedia de los de Secundaria, gran acuerdo con las afirmaciones “Los profesores de mi colegio me escuchan y valoran mis opiniones” (F(1,98)=25,59; MSe=33,51 ; p<0,000; η
2
p=,21) , “El tutor entiende lo que me pasa y me quiere ayudar” (F(1,97)=7,60; MSe=17,04; p<0,01; η
2
p=0,07) y “Me llevo bien con la mayoría de los profesores” (F(1,98)=17,80; MSe=18,33 ; p<0,000; η2p=0,15).
El ítem en el que son más críticos es: “Puedo decir a los profesores cómo me siento porque me escuchan y me entienden”. Aunque los alumnos de Primaria muestran acuerdo con esta afirmación, es menor que en los casos anteriores (3,76). Los de Secundaria se muestran en desacuerdo con la misma (2,66), siendo las diferencias significativas (F(1,97)=15,73; MSe= 29,82; p<0,000; η2p =0,14).
Fig. 3.19
Pero además de la relación que mantienen con los profesores es importante conocer la manera en que perciben que se resuelven los conflictos en su colegio o instituto, al ser un elemento fundamental que puede facilitar o dificultar sentirse acogidos en el mismo. De los
datos recogidos y tal y como podemos ver en la Fig. 3.20, los alumnos de Primaria están bastante contentos con la gestión de la convivencia, frente una satisfacción media entre los de Secundaria.
Los alumnos de Primaria valoran como bastante justas las normas de su centro escolar (3,87) y se muestran de acuerdo con que “Cuando surge algún conflicto en el centro, en general se resuelve de forma justa” (3,41), si bien en menor medida que ante el ítem anterior. En cambio, los alumnos de Secundaria muestran una menor satisfacción que los de Primaria, obteniendo un acuerdo medio tanto con el ítem “Las normas de disciplina del centro me parecen justas” (2,87) (F(1,97)=12,945; MSe= 24,73; p<0,01; η2p=0,13), como ante la afirmación de que la forma de resolución de los conflictos sea justa (2,82) (F(1,97)=4,04; MSe= 8,41; p<0,05;
η2p=0,040).
Fig. 3.20
Estas preguntas indagaban su percepción de la convivencia. Nos interesaba conocer también si habían sido objeto de expulsión, una de las medidas sancionadoras que se utilizan en los centros educativos. Pues bien, casi la mitad de los alumnos afirma haber sido expulsado en alguna ocasión de su centro. En este caso, como podemos ver en la Tabla 3.25, esta medida es mucho más frecuente en los institutos de Secundaria que en Primaria, siendo el 66,7% de los de Secundaria los que responden SI a esta pregunta (χ2(1)=17,06; p<0,000; V de Cramer=0,41).
Tabla 3.25. Porcentaje de alumnos que afirma haber sido expulsado del centro en alguna ocasión
Síntesis interpretativa de las barreras y facilitadores relacionados con las Políticas de los centros
PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL
SI 25,5% (n=14) 66,7% (n=30) 44% NO 74,5% (n=41) 33,3% (n=15) 56%
Como se puede observar en la Fig. 3.21, la valoración global que los participantes hacen de las medidas de atención a la diversidad, siendo éstas fundamentales, es bastante peor que la que hacían sobre el Liderazgo y la cultura del centro (véase Fig. 3.14). A pesar de que las familias, por lo general, se han mostrado muy positivas en todos estos aspectos, los profesionales han manifestado una satisfacción significativamente menor.
Fig. 3.21
Se repite la tendencia de la dimensión anterior, en la que los más negativos son los orientadores de Primaria, seguidos, en líneas generales por los profesores de secundaria. Maestros y orientadores de secundaria muestran una satisfacción mayor y, de nuevo, las familias son más positivas que los profesionales.
Centrándonos en las barreras y facilitadores encontrados, el único facilitador para la inclusión del alumnado con problemas emocionales y de conducta que encontramos en esta subdimensión es la intervención para mejorar las relaciones sociales en Secundaria, algo que señalan fundamentalmente los orientadores de los institutos. El resto de ítems reflejan una satisfacción media.
Destaca como aspecto negativo y una clara barrera para el aprendizaje de estos alumnos una peor valoración de las medidas de atención a la diversidad con las que cuenta el centro. Ocurre lo mismo con la flexibilidad, que no parece ser una característica de nuestros centros educativos, o al menos suficiente para responder a las necesidades de este alumnado, pues sólo las familias están, de nuevo, más satisfechas a este respecto.
Como hemos visto, parece existir un acuerdo casi generalizado entre profesores y orientadores en que no existen suficientes medidas para la atención a la diversidad; sin embargo, desconocemos cuáles destacarían como más necesarias o qué aspectos valorarían más, por lo que intentaremos profundizar en ello con el estudio cualitativo complementario.
Respecto a la convivencia de los centros, aunque a través de estos cuestionarios se han explorado sólo algunos aspectos y de forma superficial, vemos una tendencia a estar más
satisfechos con las normas entre los alumnos de Primaria, que perciben que los problemas se resuelven de forma justa, no así los de Secundaria.
La menor satisfacción del alumnado de Secundaria con las relaciones es coherente con el hecho de que dos tercios hayan sido expulsados de su centro escolar en alguna ocasión. Esta medida tan extraordinaria y altamente excluyente puede constituir también una barrera para su participación en la vida escolar.
En lo que a las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos –véase Fig. 3.19-, son más cercanas y positivas en la etapa de Primaria, tal y como los propios estudiantes lo perciben. Se sienten más escuchados y apoyados, declaran sentir la preocupación de sus profesores por ellos e incluso sus deseos de ayudar a sus alumnos; estos datos reflejan una atención, por parte de los profesores de Primaria, más individualizada y cercana y una construcción de relaciones donde los elementos afectivos tienen mayor peso. En los institutos no perciben esta relación de la misma manera y muestran una satisfacción intermedia en cuanto a su relación con sus docentes, aunque reconocen que están preocupados por su aprendizaje. Esta peor valoración de los alumnos de Secundaria no refleja necesariamente que las relaciones sean negativas, pero sí que son más distantes. En todo caso, este tipo de interacción constituye, por tanto, una clara barrera para la inclusión de este alumnado y cualquier intento de facilitar una mayor participación en su aprendizaje y el entorno escolar pasa por crear un contexto de relaciones más fluidas, positivas y basadas en la confianza y el afecto. De hecho, no podemos pasar por alto que el ítem donde las puntuaciones bajan claramente en ambas etapas afirma “Puedo decirles a los profesores cómo me siento porque me escuchan y me entienden”. Una mejora en la comunicación de profesores y alumnos sobre sus preocupaciones y sentimientos podría ayudar en gran medida al propio aprendizaje emocional y social de los niños y jóvenes.