EL CAMPO DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

El campo de la gestión del conocimiento o Knowledge Management aborda esencialmente la generación o fortalecimiento de las ventajas competitivas de la empresa a partir del conocimiento organizacional. Según McElroy y Firestone (2003), este campo tiene dos focos de atención: el intercambio de conocimiento y la creación de conocimiento. Este último es el punto de unión con las corrientes teóricas de la innovación, mientras que el primero, se relaciona con las corrientes del aprendizaje organizacional. En este sentido, McElroy (2003) sostiene que la gestión del conocimiento está diseñada para incrementar la oferta del conocimiento de los trabajadores de una organización y por tanto se relaciona con dos premisas típicas: “1. Se trata de capturar, codificar y compartir conocimiento valioso, y 2. Se trata de llevar la información correcta, a las personas correctas en el tiempo correcto” (p.24).

Esta perspectiva de la oferta que se denomina también de primera generación, pone especial énfasis en las tecnologías de información y comunicación (TIC’s) requeridas para cumplir con los propósitos expuestos en sus premisas. Pero la gestión del conocimiento de segunda generación se enfoca en el lado de la demanda puesto que no se preocupa por incrementar la capacidad de su fuerza de trabajo, sino en producirla. Se trata entonces de incrementar la capacidad organizacional para satisfacer la demanda por nuevo conocimiento. En contraste con el énfasis en las TIC’s de la primera generación, la segunda generación se preocupa por el proceso social del conocimiento. Por lo tanto, se considera una

perspectiva más incluyente, que tiene en cuenta el individuo así como también los procesos y las iniciativas sociales que caracterizan el ciclo de vida del conocimiento.

La importancia que le reconocen las perspectivas económicas y administrativas al conocimiento en el contexto organizacional, se concreta a través de la emergencia de las diferentes corrientes del llamado Knowledge Management o gestión del conocimiento. Esta se entiende como una estrategia intencionada para tomar el conocimiento correcto, de la gente correcta, en el momento correcto, ayudando a las personas a compartir y poner información en acción de maneras que incrementen el desempeño organizacional. En este mismo sentido, según Kakabadse, Kakabadse, y Kouzmin (2003), la gestión del conocimiento es una compilación de procesos que permiten alcanzar los objetivos organizacionales a partir de la creación, diseminación y utilización del conocimiento.

En la revisión del campo de la gestión del conocimiento que hacen Firestone (2003) y Firestone y McElroy (2003), se presentan diversas aproximaciones a la definición del conocimiento que dan cuenta de su complejidad. Por ejemplo, Para James (1979) el conocimiento es el entendimiento basado en la experiencia; para Aune (1970), el conocimiento es información en contexto; y, para Goldman (1991), basado en los empiristas, el conocimiento tiene que estar justificado por los hechos.16

Firestone (2003) en particular plantea:

Yo distingo tres tipos de “conocimiento”: Mundo 1: Conocimiento en estructuras codificadas en sistemas físicos (como el genético codificado en el ADN) que permite a esos objetos adaptarse al entorno; Mundo 2: Conocimiento de creencias válidas (en mentes) acerca del mundo, lo bello y lo correcto; Mundo 3; Conocimiento de fórmulas lingüísticas válidas acerca del mundo, lo bello y lo correcto. Los tres tipos de conocimiento son estructuras codificadas en un sistema u otro que podrían ayudarlos a adaptarse. Las distinciones entre mundo 1, mundo 2 y mundo 3 fueron introducidas por Karl Popper (1972, 1994; Popper and Eccles, 1977). (Joseph Firestone, 2003)

La gestión del conocimiento en los años 70 a 90 está claramente enfocada en la codificación, estructuración y difusión del conocimiento. A partir del 2000, esta tendencia evoluciona hacia una mayor valoración de las relaciones, fenómenos y evolución del conocimiento en cuanto proceso social. Es así

16 _{Firestone (2003) y Firestone y McElroy (2003), presentan otras referencias de autores que entienden el conocimiento}

como: Allee (1997) quien plantea que el conocimiento es experiencia o información que puede ser comunicada o compartida; Wiig (1998) quien considera que el conocimiento puede ser pensado como un cuerpo de entendimientos, generalizaciones, abstracciones que llevamos con nosotros de manera permanente o semi permanente y aplicamos para interpretar y gestionar el mundo que nos rodea; Davenport y Prusak (1997) quienes piensan que el conocimiento es un fluido mixto enmarcado por la experiencia, valores, información contextual, modelos mentales, saber hacer y revelaciones expertas que proveen un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información. Este conocimiento se origina y es aplicado por las mentes de los sujetos que conocen.

como las creencias, valores, visiones de mundo vuelven a ser conceptos que no pueden ignorarse en el contexto organizacional. Entre los numerosos aportes, destacan los planteamientos de Boisot que no solo se aproximan significativamente a la perspectiva de los sistemas complejos, sino que contribuyen, en una gran medida, a enriquecer sus fundamentos.

Boisot, Child, y Redding (2011), por su parte, argumentan que en el campo de la gestión del conocimiento hay dos perspectivas que parecen oponerse a lo largo de un continuum. En un extremo está la perspectiva tecno-económica, la cual entiende el conocimiento como un inventario de objetos disponibles para el agente. Al extremo opuesto, está la perspectiva ecológica que considera al conocimiento como un proceso o flujo de actividad del agente. Y en el centro, se encuentra la perspectiva organizacional que enfrenta el reto de asumir el conocimiento como recurso tecno- económico que se crea y comparte por las actividades de los agentes.

Boisot (2011) advierte que el conocimiento se percibe de manera diferente según la perspectiva; para la tecno económica, el conocimiento es un objeto que puede ser articulado, codificado, almacenado, recuperado y difundido. Para la perspectiva ecológica, el conocimiento permanece incorporado en el agente (individuo); y para la del aprendizaje organizacional, se trata de construcción colectiva de sentido para alinearse con las exigencias del entorno de manera que pueda lograrse no sólo la adaptación y supervivencia sino también la prosperidad del sistema.

La cuestión que se plantea Boisot (2011) es si estas perspectivas son compatibles entre sí, o incluso, si es necesario elegir una de ellas. Adoptando una postura crítica, considera que la gestión del conocimiento es más un conjunto de prácticas que una disciplina intelectual; prácticas cuyos fundamentos no son claramente identificables gracias a la proliferación y relevancia que han tomado las tecnologías de información y comunicación. Por tanto, plantea una propuesta desde la perspectiva compleja que permite entender el conocimiento en relación con el agente y su ciclo social de aprendizaje, denominada el I-Space y que se constituye en uno de los principales aportes de este autor.

El “I-Space” de Boisot

Boisot (2011) representa el ciclo social de aprendizaje en el I-Space como un cubo en el cual relaciona los procesos de codificación, abstracción y difusión del conocimiento. A mayores niveles de codificación y abstracción, mayor es la proporción de agentes de determinada población a los que se les puede difundir el conocimiento por unidad de tiempo. En el I-space, un agente puede ser una entidad

organizada que exhibe agencia- seres humanos individuales, firmas, estados nación, etc. A partir de la advertencia que hace el autor sobre la descontextualización y altas posibilidades de pérdida de información valiosa en los procesos organizacionales, propone un ciclo compuesto por seis etapas: 1) monitoreo; 2) codificación; 3) abstracción; 4) difusión; 5) absorción; y 6) impacto.

El monitoreo (scanning) se refiere a la “lectura del entorno” en términos de identificación de oportunidades y amenazas que, según (Boisot, 1998a) están generalmente disponibles como datos difusos o señales poco claras. En este sentido, cuando los datos están codificados el monitoreo puede ser una actividad rápida, mientras que, cuando se trata de conocimiento específico para un contexto no codificado, el monitoreo no sólo es lento sino aleatorio. La codificación (problem solving) es el proceso de dar estructura y coherencia a los hallazgos obtenidos en la etapa de monitoreo o a las intuiciones que puedan surgir; se trata de eliminar, al menos en parte, la incertidumbre que genera el contexto para dar definir una forma que haga sentido. La abstracción (abstraction), en palabras de Boisot (1998a) es “Generalizing the application of newly codified insights to a wider range of situations”(p. 977). Esto implica reducir estas sugerencias a elaboraciones codificadas, a sus características más esenciales, es decir, a conceptualizarlos. En cuanto a la difusión, se trata de poder transferir, intercambiar o compartir las nuevas ideas creadas a un público objetivo. Difundirlas cuando están bien codificadas es menos problemático que difundir ideas no codificadas o específicas de un contexto. En este sentido advierte el autor:

Only a prior sharing of context by sender and receiver can speed up the diffusion of uncodified and concrete data. The probability of achieving a shared context is inversely proportional to the size of the target population. One’s immediate family is the most plausible locus of shared context, followed by close colleagues. Beyond the family and the workplace, the scope for shared context begins to diminish17_{(p. 972)}

En cuanto a la absorción, el autor plantea que se da cuando es posible la aplicación de las nuevas ideas creadas a diferentes situaciones a través del aprender haciendo (learning by doing) o del aprender por uso (learning by using). Esto significa que, con el tiempo, las nuevas ideas creadas adquieren un contexto, es decir, nuevamente se crea un experiencia no codificada que permite su aplicación en situaciones particulares. El impacto es la incorporación de conocimiento abstracto en

17 _{Traducción de la autora: Solamente el compartir un contexto previamente por el transmisor y el receptor puede acelear la}

difusión de datos no codificados y concretos. La probabilidad de alcanzar un contexto compartido es inversamente proporcional al tamaño del público objetiv. Nuestra familia inmediata es el lugar mas claro de contexto compartido, seguido por los colegas de trabajo más cercanos. Más allá de la familia y el sitio de trabajo, el alcance del contexto compartido comienza a disminuir (Boisot, 1998, p. 972)

prácticas concretas que pueden ser artefactos técnicos, reglas organizacionales o patrones de comportamiento.

La manera como Boisot (2011) representa el ciclo social de aprendizaje puede observarse en la figura 2. El cubo que utiliza el autor para representar el ciclo social del aprendizaje tiene tres dimensiones de acuerdo con el tipo de conocimiento; cada dimensión presenta el continuum entre estos tipos, por ejemplo, entre conocimiento concreto y abstracto, entre difundido y no difundido y entre codificado y no codificado.

Advierte Boisot (1998), que la secuencialidad de las etapas es una mera reducción pedagógica, puesto

que, en las realidades organizacionales pueden darse de manera simultánea varias etapas; además, es posible el ir y venir de manera aparentemente “desordenada” entre ellas y aún así generarse el ciclo social de aprendizaje.

Figura 2. Ciclo social de aprendizaje.

Ahora bien, "nuestra habilidad para crecer y administrar nuestra base de conocimiento determinará cuánta complejidad podemos manejar"(Boisot, 1988, p. 972). La dinámica del ciclo de aprendizaje social sugiere que no siempre queremos reducir la complejidad organizacional, puesto que, según la ley de Ashby sobre los estados de variedad requerida, un sistema que necesita sobrevivir, debe ser capaz de generar una diversidad interna que le permita afrontar la diversidad externa, “por variedad léase complejidad” (Boisot, 2011, p. 437).18

En la siguiente sección se presentan los puntos de encuentro entre los dos campos académicos anteriormente revisados. El énfasis en el conocimiento como recurso esencial para crear o fortalecer la ventaja competitiva es la principal relación que se encuentra en ambos campos. Además, esta revisión permitió identificar que existen autores que abordan la estrategia y la gestión del conocimiento desde una perspectiva compleja como se mostrará a lo largo de la tesis.

1.3 COMPLEMENTARIEDADES ENTRE LOS CAMPOS DE LA ESTRATEGIA Y LA GESTIÓN DEL