El capital humano y el discurso educativo que promueve

La conceptualización limitada de la educación desde esta perspectiva, que concibe la educación en torno a los costos y beneficios hace que se pierda el valor intrínseco de la educación (Robeyns, 2006). El mismo Schultz reconoce que para las personas que se dedican a la educación el considerarla como un asunto de coste y rendimientos puede llegar a relegar el verdadero propósito de la misma (Carnoy, 1983). Se está planteando la educación como medio para los fines del crecimiento económico.

Desde el paradigma del capital humano queda claro que éste reconoce a la educación un papel estratégico por su aportación al crecimiento económico de los países. A continuación, entonces, cabe preguntarnos qué tipo de educación prioriza el capital humano o para qué se educa. Si partimos de la idea de que la educación se entiende como una inversión, el mercado nos dará las directrices para determinar qué tipo de educación y en qué niveles de la misma es prioritario invertir; la educación se convierte en un modelo instrumental para el crecimiento económico (Keeley, 2007), se traduce en algo muy importante para las personas, “[…] puede ser comprada, vendida, o considerada como una propiedad, […] presta un servicio productivo” (Schultz, 1968; p. 104).

Esta primera visión del capital humano nos remite a una adaptación del sistema educativo al mercado laboral donde el capital humano es un producto de dicho sistema; la educación se plantea como objetivo dotar a la persona de determinados conocimientos y habilidades que le ayuden a mejorar su rendimiento en el mercado laboral. En esta etapa de surgimiento de la teoría del capital humano el conocimiento es estable y como consecuencia los procesos educativos proporcionan certidumbre a la gente, lo que incrementa su bienestar al ofrecerles la opción de aumentar sus ingresos, y a la vez promueve el crecimiento económico de los países. Luego la educación se considera un instrumento a través del cual se le dota al individuo de habilidades y conocimientos que solo se quedarán obsoletos en el caso de que éste se encuentre fuera del mercado laboral; es decir, habilidades y conocimientos que pueden perder valor para el individuo pero no para el desarrollo de la sociedad. Como consecuencia, en esta época, la de la sociedad industrial, los currículos son diseñados en base a cuerpos estables de conocimientos para periodos largos.

Otra característica de esta época es la educación como facilitadora de la movilidad intergeneracional por la inversión en capital humano. Se acepta una relación directa entre el stock de habilidades y de conocimiento con una mayor posición en la escala social. Como consecuencia sirve también como apoyo a la estructura de una sociedad piramidal, en la que se potencia la meritocracia desde la educación bajo la idea de que con talento y esfuerzo es posible ascender en la escala social; la educación es considerada el instrumento para el ascenso social, lo que guarda una correlación positiva con el bienestar de la gente. Así, grupos sociales como las mujeres o grupos de minorías raciales también aspiran a la educación, a esa fuente de bienestar. Sobre este fenómeno Becker (1993) realiza estudios para analizar las tasas de retorno privadas y sociales de las inversiones realizadas por hombres, mujeres y negros en educación y desarrolla una teoría en la que concluye que la

formación específica protege más del desempleo que la formación generalista. Aún así, unos años más tarde Barro (2002) constata como a mas años de formación aumenta la tasa de retorno excepto en las mujeres, lo que achaca a un mal comportamiento del mercado laboral. Los currículos se plantean en esta época acordes a las habilidades de las distintas profesiones u oficios y la pauta de las políticas educativas la dicta el mercado laboral.

Lo planteado hasta ahora nos sitúa en una idea de capital humano que se genera desde una educación que concibe a las personas como meros instrumentos de producción: “Asignar valor a una vida humana solo en la medida en que produce utilidades –el criterio de capital humano– entraña obvios peligros. En su forma extrema, puede desembocar fácilmente en campamentos de trabajo de esclavitud, trabajo forzado de los niños y explotación de los trabajadores por los empleados, como ocurrió en la revolución industrial” (PNUD, 1994; p. 20).

Desde el enfoque de la modernización ya hemos visto la justificación de que el crecimiento económico es necesario para el bienestar de la gente, puesto que facilita la satisfacción de preferencias de elección (Diener et al. 2009). Uno de los problemas del enfoque es la equiparación del bienestar al utilitarismo por su atractivo metodológico, al identificar el bienestar con las preferencias puestas a la luz por el mercado el cual ofrece medidas observables, pero desprecia la importancia de las preferencias no económicas, que no se adquieren a través de la riqueza. Esta concepción del bienestar vinculada a la economía tangible, a la riqueza, tiene debilidades que las han sacado a la luz economistas y filósofos como Sen (1973) y Pettit (2006), así como trabajos empíricos que recogen en su obra Diener et al. (2009). Desde nuestro interés, la teoría del capital humano tiene muy poco que ofrecer a la comprensión del bienestar como ser y poder más. Además esta concepción del bienestar que promueve la teoría del capital humano, tener más, podría hacer un flaco favor a los procesos educativos y al diseño de sus políticas, y ser lo que amenace a la verdadera finalidad de la educación.

Pero no todo es tan pesimista, el propio Becker (1993) en su discurso como premio Nobel, y siendo uno de los fundadores de la teoría del capital humano, defiende una concepción del bienestar de la gente más dilatada; el autor defiende que el individuo es movido por sus valores y éstos son los que definen su bienestar, puesto que las preferencias de cada individuo vienen determinadas por su ideología; luego presenta una visión más amplia del bienestar que la restringida al crecimiento económico. Vaizey, por su parte, sostiene que la influencia de la educación en el crecimiento económico es levantar los horizontes de pensamiento y que surja un deseo de cambio entre la gente, pero se pregunta ¿cómo vamos a cuantificar esto? (Resnik, 2006).

Con independencia de las diferentes opiniones de la relación entre educación y bienestar, lo cierto es que es una gran época para la inversión en educación; los países en vías de desarrollo dedican grandes recursos a la educación convencidos de que será parte de la solución a los problemas de su atraso. Desde la óptica de la calidad, la receta es el control de entrada –input–. La educación entendida como inversión en la época significa mejorar la formación del profesorado, los planes de estudio, los materiales; es una visión exclusivamente cuantitativa.

En este momento se participa de un paradigma del desarrollo basado en la industrialización y la educación universal como camino para la modernización promovida por el Estado. Este paradigma se manifiesta en la organización centralizada del sistema educativo, en el currículo común, en la idea que ve el sistema educativo como productor de recursos humanos necesarios para alcanzar el desarrollo. Pero surgen corrientes que quieren

deslegitimar ese sistema educativo, por ejemplo la teoría de la liberación, la pedagogía crítica, las educaciones adjetivadas, etc., a las que nos dedicaremos con cierto detenimiento en un siguiente apartado.