Características atribuidas al Teatro para la Infancia y la Juventud

Revisamos aquí cronológicamente los principales estudios teóricos de los que partimos como modelos descriptivos. Elisa Fernández Cambria analiza, a modo de preceptiva para este teatro, ciertas características que, aclara, varían a lo largo del tiempo según distinta visión del niño. Así, esta era más rígida y paternalista a principios de siglo, sin espacio para la frivolidad; se consideraba el teatro como un medio más de formación pedagógica. (Fernández, 1987: 13-25)

a) En cuanto al contenido, señala autores que defienden la fantasía, pero también otros que reflejan la realidad con dramas cotidianos, o sobre injusticias sociales.

b) Respecto a los personajes, considera preciso evitar el maniqueísmo de buenos y malos. El personaje protagonista debe ser vencedor para que se identifiquen con él los niños y se sientan fuertes para resolver sus problemas. Se recomiendan diferentes razas, clases sociales, o seres como plantas o animales.

c) La trama debe ser “sencilla, directa, clara y lineal” y con bastante acción dramática, más que parlamentos. Aquí, comenta, coincide con las declaraciones Antonio Guirau Sena (1968) en su artículo: “Hacia una comprensión del teatro infantil “Primer Acto, nº96 / mayo 1968: “Hay que crear un teatro diáfano, donde todo quede expuesto con claridad, para que lo que ocurre en escena sea asimilado y comprendido fácilmente” d) La moraleja debe ser implícita en el desarrollo de la acción, no siendo esta un pretexto para su desarrollo.

e) Sobe el estilo, indica que los diversos autores y fuentes señalan la sencillez en el lenguaje, los parlamentos cortos y directos.

f) Respecto a la finalidad, dice que la obra debe ser concebida “como mundo real en embrión dentro del cual el espectador puede ir aprendiendo y fortaleciéndose psicológica y moralmente para cuando le toque vivir de pleno como adulto” Es decir, es

una fuente de aprendizaje, aunque para otros sea fundamentalmente una experiencia lúdica.

e) Acepta el humor, pero sin ironía, citando a José María López Ríocerezo (1966): “Hay que escribir para niños, con mente de niños”. Señala lo fácil que es hacer reír a niños con caídas, piruetas, o exageración de defectos físicos, y la necesidad de un tratamiento del humor inteligente, confirmando la opinión de Aurora Díaz Plaja. (1969) Elisa Fernández Cambria choca con la imposibilidad de trazar un código de estética universal por lo que prefiere recoger las opiniones plurales de diferentes especialistas, como también hacemos nosotros en el presente trabajo. Sin embargo, sintetizamos aquí la preceptiva del teatro para la infancia y la juventud de Alfonso Sastre (1970) que la autora incluye en su investigación. El teatro para niños debe anticipar aspectos de su vida futura, marcándoles las pautas de su conducta ante distintas situaciones. Debe ser realista no metafísico, de mitos sin significación, de la fantasía por la fantasía o de juegos brutos. Y debe ser lúdico. En cuanto al lenguaje, niega que haya que hablar a los niños en idioma deformado, aniñado, sino que se debe catalizar el proceso de madurez de los niños (tirar de las hablas infantiles hacia la madurez). La enseñanza de una pieza teatral para niños debe ser a través de la fábula, mito o aventura no a través de moralejas.

Por último, la obra de Fernández Cambria (1987: 260) incluye la visión del teatro para la infancia y la juventud de José Luis Alonso de Santos, que tiene tres secretos:

a) Debe tener estructura dramática, desarrollo escénico de una trama.

b) Lenguaje diferente al de adultos, lúdico y comprensible, con juegos de palabras y escenas líricas.

c) Debe mostrar a los niños la verdad del teatro, recordarles los elementos teatrales. Juan Cervera (1997) considera que el teatro infantil, al igual que la narrativa o la poesía, tendrá que contribuir a dar respuesta a las necesidades del niño tanto en el caso de que sea actor, como cuando el niño aparezca como espectador. La perspectiva lúdica permite afrontar la espinosa cuestión de la justificación del teatro clásico o de adultos al alcance del niño.

Como espectador, el niño acepta con gozo el espectáculo de una comedia clásica o de un auto sacramental. Nada de esto responde a sus necesidades. Ni siquiera lo entiende, ni le sirve directamente. La magia del teatro y el ambiente de fiesta que crean cautivan su espíritu y le proporcionan la satisfacción de presenciar algo extraordinario. En esto el teatro, sin duda tiene ventajas sobre la narrativa. Como actor el niño será capaz de representar alguna obrita clásica, y si lega a superar las dificultades del lenguaje, aunque no entienda el texto en su integridad, el juego de la representación propicia la aproximación lúdica, con notable ejercicio de la memoria, con diversión y gratificación por sentirse actor, y con intuición de la existencia y la experiencia de otras realidades. (Cervera, 1997:268)

Analiza este autor la libertad y la creatividad en la obra dramática. Respecto a la creación teatral para niños señala la presencia de tópica o arquetipos provenientes de la tradición y de la desmitificación, dos vías de interpretación de la realidad. Se crea una realidad literaria que toma la realidad como pretexto pero que no es otra cosa que literatura sobre literatura23. Cervera denomina repropuesta a las piezas menores de la tradición oral o escrita como rimas, trabalenguas o cantares que se insertan en el texto dramático (también en el narrativo, aunque es menos frecuente). También aplica el término a elementos mayores como los cuentos y los romances con argumento explícito de los que se hace un uso literario distinto del tradicional, e incluso llegan a ser punto de partida para nuevos argumentos como algunos cuentos que repropuestos debidamente brindan argumentos dramáticos. La diferencia entre repropuesta y desmitificación

consiste en que la primera solo hay ciertas modificaciones de la obra original frente a la

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Desde el plagio, al homenaje, pasando por la parodia o la sátira, la incorporación de textos literarios a una obra determina su intertextualidad. Los modos son múltiples tanto en lo refiere al procedimiento, como la intención que se persigue. La cuentística tradicional es la cantera a la que recurren a menudo los autores. Pero podemos hablar de una intertextualidad intencionada también con respecto a otras obras, como hace Lewis Carroll al criticar la forma de pensar y de educar de la época victoriana y de su literatura infantil. Según Cervera, de las retahílas para niños surgen algunos personajes de Alicia en el país de las maravillas, como la Reina de corazones, Humpty Dumpty, Tweedledum y Tweedledee, el León y Licorne. También usa las expresiones de su época como “loco como una liebre de marzo” (época de celo) o “loco como un sombrerero” (por el mercurio que aplicaban a las felpas) de donde surgen el Sombrerero y la Liebre de Marzo. (Cervera, 1997:50)

Más allá de la desmitificación y la crítica, existe otro tipo de intertextualidad lúdica. Cervera (1997) utiliza como ejemplo la obra dramática de Juan Antonio Castro, El Infante Arnaldos, que incluye además del famoso romance lírico de El Conde Arnaldos, otros romances populares y coplillas de autores cultos. También en El árbol de la amistad, obra del propio Cervera, recoge igualmente textos del flolklore en un ejercicio de lo que denomina

repropuesta. Esta intertextualidad en el teatro infantil había surgido en el teatro escolar de los jesuitas de los siglos XVI y XVII , que utilizaba profusamente estos recursos para entretenimiento y participación de los niños más chicos en los entremeses de las comedias hispanolatinas. Los textos de nuestro teatro infantil, incluso en versiones y adaptaciones, señala Cervera, siempre usan melodías populares. Pero del interés lúdico inicial de estímulo para la puesta en escena se pasa al cultivo literario.

Conviene aclarar hasta donde llega la capacidad del intertexto del niño lector. En la terminología de Riffaterre (1980) el intertexto es la propia percepción del lector de la relación entre una obra las que la han precedido o seguido. Así, resulta sencillo reconocer la citación directa como canciones populares y escolares en novelas u obras dramáticas, pero es más difícil el reconocimiento de repropuestas que cambian el género original. A veces, la intertextualidad, señala Cervera, puede ser un reclamo que el autor utiliza y por ello es frecuente la citación desde el mismo título.

segunda, que implica una versión opuesta en su intención a la del texto inicial. En relación con la recepción de la obra, insiste en la polivalencia de la palabra y la identificación con la realidad. La flexibilidad y fluidez de la palabra permite la polivalencia, a medida en que el receptor crece en capacidad de connotación que no depende solo de la edad, sino de la cultura y la educación. Cuanto mayor sea la capacidad para la connotación, mayor libertad del espectador.

Para el análisis de una obra dramática infantil Cervera recurre a la teoría general del teatro. Distingue en terminología de Bobes (1987) texto dramático formado por

texto literario (diálogo) y el texto espectacular (acotaciones de puesta en escena)

Admite la posibilidad de mera lectura del texto dramático, en cuyo caso el texto espectacular ayuda a la lectura como relato. La precisión terminológica conviene en lo relativo al tiempo, como momento en que se produjo la acción real que denominamos

época y el tiempo empleado para el desarrollo de la acción, que llamaremos duración.

La aceptación mayor en el teatro infantil de estructuras lineales confirma la tendencia también más acusada de la narrativa. En el teatro infantil, salvo en el de tipo histórico, el pasado aparece como vagamente lejano y en el marco de una convención de lo “antiguo”, mezcla de medieval y barroco. Los anacronismos son frecuentes ya que se pretende más crear ambiente que reconstruir el pasado. La recepción del diálogo dramático24 es más fácil que la del diálogo novelesco puesto que no necesita ir señaladas por incisos que identifiquen al hablante. Por lo que respecta a los personajes, nos interesa rescatar la importancia de la atribución de nombres de los personajes que no suele ser arbitraria, tradición del teatro grotesco. Si tenemos en cuenta la recepción del niño en la lectura de novelas se encuentra solo ante el narrador, mientras que en el teatro cuenta con la ayuda del director, actores, etc., que actúan como mediadores. En cuanto al conflicto, parece más complejo definirlo cuando se trata de obras de un solo personaje. Cervera distingue el espacio narrado o aludido, que es imaginario e invisible; el espacio creado por la acción, y el espacio latente, que es también imaginario (entre bastidores, fuera de escena). El valor sémico de todos estos espacios es algo totalmente asequible para el niño, en parte por el desarrollo del juego simbólico y, en parte, por la educación en la interpretación de la imagen del gesto a que ha sido sometido por el tebeo y por la televisión. La práctica habitual del teatro actual huye de

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Cervera revisa las funciones del diálogo a través de la obra de Bobes (1987) donde elabora una exhaustiva taxonomía: 1) el diálogo que plantea una situación; 2) el diálogo que resuelve un problema; 3) diálogo que narra una historia que ocurre fuera de escena; 4) diálogo que comenta las situaciones; 5) diálogo independiente de la acción, desvinculado o indiferente a la situación, por lo ofrece un planteamiento absurdo.

la mimesis de exhaustividad y también esa tendencia se aplica al teatro infantil. Así la

esencialización se convierte para el niño en una llamada más efectiva a su imaginación.

En cuanto al tema señala Juan Cervera “Es evidente que este trascender la historia representada para entender su último significado es tarea difícil para el niño. Más, si se tiene en cuenta que, a menudo, dada la complejidad de la obra dramática, junto al tema nuclear y más importante, hay otros secundarios o de menor relevancia que se entretejen en el texto literario”. (Cervera, 1997:309) En efecto, el niño se fijará más en la conducta de personajes que en el descubrimiento de las intenciones del autor o del director. El niño aplica dos mecanismos la generalización, por la que hace extensible lo que hace un personaje y la analogía, que le permite la identificación. Tanto la expresión rítmico-musical, como la plástica o corporal refuerzan la propia expresión lingüística, especialmente en el teatro infantil. Por otra parte, es preciso en el teatro infantil signos elementales de reconocimiento. A veces, el simbolismo de los colores no siempre es reconocido. Los personajes pueden manifestar su carácter por rasgos del vestuario, expresión corporal o mediante la música. Estos referentes facilitan la identificación del personaje.

Tejerina (2003) analiza dos elementos claves en la literatura dramática infantil y juvenil: el lenguaje de la comedia y la estrategia de la intertextualidad y añade, “a partir de los años setenta, aparecen nuevos temas antes marginados o prohibidos como los escatológicos, la trasgresión de normas o la ridiculización de conductas adultas, que se combinan con la caricatura de la realidad impuesta, la exageración, o el mundo al revés cultivados anteriormente. El distanciamiento humorístico parece adecuado para la presentación de conflictos serios. Se evita, no obstante, el dramatismo, y los héroes cotidianos y posmodernos, más bien antihéroes, acaban venciendo”.

Antonio L Guerrero añade en su artículo “Aprendizaje sobre el escenario” una característica que debería tenerse en cuenta en la creación de este teatro: “La propuesta estas edades tiene que venir dada por una obra los más coral posible, un trabajo colectivo donde siempre que falte alguno se note su ausencia, que cada uno sea una pieza indispensable en el engranaje del grupo y se sienta importante dentro del espectáculo que se esté montando”. (Guerrero, 2008: 49-52)

Mª Victoria Sotomayor Sáez señala las características de textos dramáticos para niños y jóvenes que, comenta, han obtenido hasta ahora menor atención que los estudios sobre representación en su dimensión educativa. (Sotomayor, 2007) Precisamente, esta tesis pretende compensar dicho desequilibrio existente. A lo largo de

la historia se han producido movimientos pendulares que han dado primacía al texto o a la representación como lo genuinamente teatral. Según Sotomayor, hasta finales del XIX no se empieza a considerar el papel imprescindible de lo espectacular y hasta bien entrado el siglo XX no se llega a negar el texto escrito como antiteatral (en Artaud), a favor de un teatro que es solamente representación y espectáculo visual. El equilibrio entre ambos extremos es la postura dominante en las actuales concepciones del fenómeno teatral, al considerar que todo texto dramático se escribe para ser representado, pues es la representación donde alcanza su verdadero sentido y lo que explica sus características discursivas y formales. Si el texto es el primer paso o fase del proceso de esta comunicación, este puede después extenderse a la representación.

No es de extrañar que el debate sobre la naturaleza del teatro y su pluralidad de significados haya condicionado el propio concepto de teatro infantil y haya potenciado la orientación de su estudio hacia la dimensión educativa que tiene, en cuanto modo de expresión, juego y exploración, sobre otros enfoques que consideren al niño como receptor. En definitiva, la reflexión sobre el teatro infantil ha atendido al componente de representación /actuación sobre el componente textual, y al niño emisor (actor) sobre el niño receptor. (Sotomayor, 2007: 13-14)

De ahí, el carácter complementario y necesario de este trabajo.

Según esta autora, el teatro no puede mantenerse al margen de la investigación de LIJ, cuya evolución ha pasado por las etapas: definición del objeto de estudio, identificación del corpus, dimensión histórica. Entre los problemas actuales de los estudios destacan los relacionados con la naturaleza del receptor específico infantil y juvenil. Se plantea, por ejemplo, si todos los géneros y subgéneros se adecuan por igual a la competencia limitada de su receptor. Si bien existen, según Sotomayor (2007) géneros naturales, subgéneros y géneros históricos en la LIJ, ya que no todos requieren el mismo nivel de competencia, unos son más complejos que otros. Así, en teatro se prescinde casi completamente de la tragedia, y son habituales la farsa y el teatro breve y los elementos desdramatizadores de la realidad. En los estudios de narrativa se han expuesto los rasgos de las obras destinadas a este lector tales como el doble destinatario, linealidad cronológica, simplificación de recursos, tendencia a la primera persona etc. Estos, además, se ha comprobado, no son estables sino que “se van modulando a medida que crece la edad del destinatario” (Sotomayor: 2007,16) También en los estudios de lírica se han establecido unos rasgos para el lector infantil, tales como la

preferencia de la lírica popular y la poesía narrativa frente a la estrictamente lírica. Nos proponemos en esta tesis determinar en relación con el teatro, si existen unas características que se modulen también según la edad del destinatario.

Según Sotomayor, en cuanto al texto literario los textos teatrales para niños acusan una fuerte influencia de los cuentos populares al considerarse esta la literatura genuina de los niños, sobre todo de los más pequeños. Y no sólo temáticamente sino estructuralmente pues heredan de los cuentos la estructura descrita por Propp. Especifica Sotomayor que “las obras para niños parecen ancladas en temas intemporales, y sólo las destinadas a jóvenes abordan, como en la narrativa, temáticas de actualidad”. (Sotomayor, 2007: 22)

Señala como rasgo característico la brevedad, a veces extrema, de las intervenciones de los personajes, al considerar que el receptor infantil necesita dinamismo, movimiento verbal y escénico. Además, se potencia el gesto y la acción, con profusión de exclamaciones, interjecciones, monosílabos y onomatopeyas. Pero insiste Sotomayor en la diferenciación con el receptor juvenil, también en lo relativo a este aspecto (Sotomayor, 2007:23)

En cuanto a la relación con la puesta en escena, comenta, las obras para niños se ven afectadas por un uso no espectacular generalmente, sino dedicado a la lectura. Por ello, las acotaciones se hacen narrativas y no escénicas, se orienta a la descripción de personajes o lugares y se acompaña de elementos paratextuales (ilustraciones) propios de un teatro para leer. Por otra parte, en lo referente al texto espectacular destaca la simplicidad de la propuesta escénica que contienen para facilitar su uso escolar. Elementos mínimos cargados de significado, lo que, según Sotomayor, implica cierta renuncia del autor a favor del resto de participantes del hecho teatral en su sentido de creación colectiva; pero, implica también la facilidad de los niños para dotar de sentido, para aceptar la ficción del teatro.

La dificultad que supone la lectura de textos dramáticos por la necesaria representación mental de los mismos, incluso en el caso de los adultos, hace que se lea menos teatro que novela y que en el caso del teatro para niños se contamine de elementos narrativos como la figura del narrador que facilita la comprensión a receptores de competencia aún muy limitada. Así la técnica del teatro dentro de la narración permite observar al receptor desde fuera las convenciones del género y aprender el propio código teatral. En efecto, una diferencia entre las producciones actuales para niños y las de los dos primeros tercios del siglo XX es el interés reciente

no ya por un determinado tratamiento de la historia y de su mensaje sino también por cuestiones de técnica teatral Afirma que “el teatro actual para niños tiene rasgos formales específicos que afectan al carácter representable de los textos, mientras que las producciones anteriores mantenían en cuanto a la puesta en escena los mismos parámetros que las obras para adultos, y se ajustaban a las convenciones teatrales que en