CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA

1. Dependencia del profesor, que “aclara todo” y “explica bien”. 2. Visión tecnológica: el profesor debe preparse, estructurar el material y ejercer control.

3. El profesor debe ser muy

organizado y estar bien preparado; los contenidos deben estar

estructurados con lógica; se debe limitar la libertar de los estudiantes. 4. Se debe proporcionar a los estudiantes más independencia y oportunidades para desarrollar actividades de manera creativa. 5. El profesor actúa de guía y como agente cooperante y estimulante del aprendizaje. Diálogo profesor-alumno. Escaso énfasis en las notas como objetivo en sí.

Otros estudios (Entwistle and Tait, 1993) con una versión adaptada del ASI revelan que parece que existe una relación entre el enfoque profundo y una motivación intrínseca de estudiar a nivel universitario, una actitud positiva y una preferencia por una enseñanza que promueve que se puedan desarrollar las propias ideas de forma independiente. Por el contrario, los estudiantes con tendencia a adoptar un enfoque superficial muestran un enfoque asociado al miedo al fracaso, aunque el patrón es menos claro y parece que existe cierta incoherencia en estos estudiantes en cuanto a sus enfoques y sus preferencias por las diferentes formas de enseñanza. El estudio también revela que las valoraciones sobre el tipo de enseñanza de un mismo profesor difieren según provengan de un estudiante con un enfoque u otro. Así, un estudiante con enfoque profundo valorará más positivamente a aquellos profesores que promueven el desarrollo de su pensamiento crítico y el cambio conceptual, mientras que aquellos con un enfoque superficial preferirán aquellos que les suministran información y se ciñen a una serie de objetivos educativos limitados sin demandar razonamientos adicionales.

3.2.3 Relación entre cómo enseñan los profesores y cómo aprenden los estudiantes

Los estudiantes también tienen sus propias ideas sobre lo que supone enseñar y ya a principios de la década de los ochenta, Fox (1983) teorizaba sobre la discordancia que podría ocurrir si estudiantes y profesores no coincidían en sus teorías de la enseñanza. Así, podría ocurrir que los estudiantes concibieran la enseñanza y aprendizaje en función de las teorías desarrolladas mientras que el profesor sostuviera teorías simples. En este caso, el estudiante se sentiría frustrado y limitado por tener que asistir a clases magistrales aburridas y aprender grandes cantidades de contenidos. En caso contrario sería que los estudiantes abogaran por procesos de enseñanza y aprendizaje que consistieran en transmitir y absorber información (teorías simples) y que su profesor concibiera estos procesos como ilustran las teorías Travelling y Growing. En este caso los estudiantes esperarían pasivamente que el docente les transmitiera contenidos estructurados y observarían con indignación cómo el profesor les anima a aprender de forma experiencial a través de proyectos y prácticas.

Los estudios sobre aprendizaje tienen una larga historia y, como ya se ha indicado anteriormente, se ha establecido una relación entre las concepciones de aprendizaje de los estudiantes, los enfoques de aprendizaje y los resultados académicos, así que, como indica Kember (Kember and Gow, 1994; Kember, 1997) parecía lógico que pudiera existir una relación paralela entre las concepciones de enseñanza de los profesores, los enfoques de aprendizaje y, posiblemente, el rendimiento académico de los estudiantes. Paralelo a la identificación de diferentes enfoques de aprendizaje en la década de los setenta, algunos autores ya sugirieron entonces que los enfoques de aprendizaje bien podrían estar relacionados con enfoques de enseñanza similares (Entwistle, et al., 1979b).

Uno de los primeros estudios en mostrar relación entre enseñanza y aprendizaje es un estudio de Gow y Kember (1993; Kember and Gow, 1994) en el que se identificó una asociación entre las concepciones de enseñanza de los profesores y el enfoque de aprendizaje de los estudiantes y sus resultados académicos. A través de entrevistas iniciales se identificaron dos orientaciones generales de enseñanza (transmisión de conocimiento, y facilitación del aprendizaje) y se elaboró un cuestionario propio. Las medias en los constructos medidos por dicho cuestionario de profesores de dieciséis departamentos se correlacionaron con las puntuaciones de estudiantes de esos mismos departamentos en el SPQ, y se halló que aquellos departamentos con puntuaciones más altas en la transmisión de conocimiento disuadían a los estudiantes del uso del enfoque profundo. Por el contrario, los departamentos con una orientación hacia la facilitación parecían menos proclives a fomentar el uso del enfoque superficial entre sus estudiantes (Gow and Kember, 1993). Los autores destacan que es más probable que dicha orientación se manifieste de esta forma y no fomentando un enfoque profundo (Kember and Gow, 1994), pues, como ya se ha comentado en otra sección, es difícil inducir el enfoque profundo en los estudiantes.

Son varios los autores de los diferentes grupos de investigación los que se han referido a esta conexión entre enseñanza y aprendizaje. Así, por ejemplo, Entwistle (Entwistle and Entwistle, 1992) apunta que se puede decir que el hecho de que los

sus conocimientos con lecturas y reflexiones adicionales y adopten por tanto un enfoque profundo. En algunos casos, sin embargo, la forma de estructurar y presentar la materia puede interferir con el tipo de estructura que los estudiantes estén intentando desarrollar. Biggs (1996a) por su parte afirma que el efecto negativo de prácticas docentes cuantitativas se hace evidente en que éstas inducen al uso de un enfoque de aprendizaje superficial, lo que a su vez desemboca en resultados académicos de poco nivel que no son compatibles con los objetivos inicialmente planteados en el curso ni por la universidad.

En España un estudio de Hernández Pina et al. (Hernández Pina, García Sanz, Maquilón Sánchez, Cuesta, and Monroy Hernández, 2009; Hernández Pina, Maquilón Sánchez, García Sanz, y Monroy Hernández, 2010) analiza las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que tienen estudiantes y profesores universitarios por medio de un cuestionario propio que clasifica las concepciones de forma muy similar a como hiciera Biggs (1989b) en la Figura 11. En dicho estudio se observó que los estudiantes preferían una concepción de enseñanza y de aprendizaje de corte cualitativo (“enseñar es facilitar en aprendizaje mediante el desarrollo de estrategias para la comprensión de la materia” y “aprender es desarrollar competencias básicas para la comprensión y aplicación de la información, construyendo e interpretando los significados”). Por el contrario, los profesores preferían concepciones de enseñanza y de aprendizaje de corte cuantitativo (“enseñar es ayudar a adquirir conocimientos mediante una presentación organizada de contenidos” y “aprender es asimilar los conceptos de la disciplina y entender cómo estos se estructuran y relacionan”). Además, se halló coherencia interna significativa entre los ítems pertenecientes a la misma escala, es decir, aquellos profesores que opinaban cuantitativamente (o cualitativamente) sobre la enseñanza, también lo hacían así sobre el aprendizaje (Hernández Pina, Maquilón Sánchez, García Sanz, et al., 2010).

Imitando el modelo de los enfoques de aprendizaje, Trigwell y Prosser (2004) sugirieron que existían elementos en común entre enfoques de enseñanza y de aprendizaje, de manera que los docentes con los enfoques A y B comparten características con los estudiantes con enfoque superficial, mientras que los que adoptan los enfoques D y E de enseñanza tienen características en común con el

enfoque profundo. Estos mismos autores muestran en otro estudio que los estudiantes adoptan un enfoque de aprendizaje más profundo en asignaturas en las que los profesores adoptan un enfoque de enseñanza más centrado en el alumno. Dicha relación se han confirmado a través de otros estudios (p.ej. Sheppard and Gilbert, 1991).

Entre sus muchos trabajos, Trigwell, et al. (1999) realizaron un estudio cuantitativo con el ATI y profesores y el SPQ y estudiantes para explorar la relación entre enfoques de enseñanza y de aprendizaje, hallando una fuerte asociación entre el enfoque de enseñanza centrado en el profesor/transmisión de información y el enfoque superficial y no profundo de aprendizaje. Por el contrario, el enfoque centrado en el estudiante/cambio conceptual correlacionaba aunque con menos fuerza con el enfoque no superficial (aunque no con el “profundo”).

En el análisis de clases concretas, este mismo estudio halló que aquellos profesores que utilizan un enfoque centrado en transmitir información enseñaban a estudiantes que adoptan enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que aquellos docentes que adoptan un enfoque orientado a los estudiantes tendrán estudiantes con un enfoque profundo (Trigwell, et al., 1999). Lo destacable de este estudio es que informa de los enfoques de un grupo y otro (profesores y estudiantes) desde el punto de vista de los protagonistas, no desde la percepción del otro. Fue este artículo el que nos sirvió de inspiración para el planteamiento inicial de esta investigación, si bien en nuestro caso se estudió al mismo grupo de individuos.

Más recientemente, encontramos el estudio de Gibbs y Coffey (2004) que también analiza el efecto de los enfoques de enseñanza de los profesores sobre los enfoques de aprendizaje de sus estudiantes, donde se observa que los enfoques de aprendizaje de los alumnos del grupo de profesores que estaba realizando un curso de formación se hicieron menos superficiales tras el periodo de formación de sus profesores, lo cual apoya la teoría de que la relación entre enfoques de enseñanza y enfoques de aprendizaje, pues no se observaron cambios positivos en este sentido en el grupo control del estudio que no recibió formación alguna.

Según Trigwell, et al. (1999), si existe asociación entre enfoques de enseñanza y enfoques de aprendizaje, y estos últimos están estrechamente relacionados con la calidad del rendimiento académico (Figura 14), se podría concluir que los enfoques de enseñanza de los profesores están relacionados con la calidad de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

Figura 14. Relación entre enfoques de enseñanza, enfoques de aprendizaje, y calidad de los resultados. Adaptado de Trigwell, et al. (1999, p.66)

Esta relación tiene importantes implicaciones para la educación y los docentes, pues adoptando un enfoque centrado en los estudiantes el profesorado tendrá más posibilidades de fomentar un aprendizaje de calidad. Asimismo, existen implicaciones a nivel departamental, pues incorporar cambios a la forma de enseñar de los docentes en la dirección hacia el enfoque centrado en el cambio conceptual puede repercutir positivamente en el aprendizaje y por ende en la calidad del rendimiento académico.

Finalmente, es importante destacar que el hecho de que se haya descrito relación entre los enfoques de enseñanza y enfoques de aprendizaje no significa que se haya establecido la causalidad entre enfoques de enseñanza de los profesores y el aprendizaje de los estudiantes. Con cautela los autores (Trigwell, et al., 1994; Trigwell and Prosser, 1996a; Trigwell, et al., 1999) contemplan las dos posibles situaciones que se pueden dar: que el contexto establecido por el profesor con un enfoque centrado en el estudiante influencie a sus estudiantes a adoptar un enfoque profundo, o bien que los profesores adapten su enfoque de enseñanza y lo hagan centrado en la transmisión de información como respuesta a las demandas de sus estudiantes que tiene un enfoque superficial.

Recientemente se ha publicado un estudio que explora la relación entre los enfoques de enseñanza y de aprendizaje de profesores y estudiantes de educación

ENFOQUES DE