Concepciones de Enseñanza

Aunque la literatura internacional sobre las creencias del profesorado y las teorías de enseñanza es muy extensa, existe mucha menos investigación sobre las diferentes formas en las que enseñan los docentes (Trigwell and Prosser, 2004). Las primeras teorías sobre la enseñanza llegan de la mano de Fox (1983). De forma similar a Säljö (1979a) en su estudio en el que preguntó a los estudiantes ¿qué es para ti aprender?, Fox (1983) formula la misma pregunta sobre la enseñanza y elabora un modelo por medio de metáforas que presenta cinco teorías de enseñanza. Tres de ellas son simples (Transfer–Transferencia, Building– Construcción, y Shaping–Modelado) y dos que se denominan desarrolladas (Travelling-Viaje, y Growing–Crecimiento). La primeras reflejan una relación simple entre enseñanza y conocimiento, donde el docente está siempre en control de los conocimientos que se imparten (transmiten o construyen). Las teorías desarrolladas de enseñanza se caracterizan por considerar al estudiante como participante que

profesor como mero ayudante que, por medio de su propia experiencia, asiste a los estudiantes para que desarrollen sus propias ideas. Fox sostiene que ninguna teoría es mejor que otra, y que será la persona la que determine qué enfoque es el más adecuado tras haber reflexionado profundamente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre las limitaciones de las teorías simples.

Los estudios que surgen de esa época intentan ofrecer descripciones generales y teóricas sobre cómo los profesores perciben el concepto de la enseñanza y algunos autores como Nespor (1987) incluso presentan modelos de sistemas de creencias basados en la psicología cognitiva para señalar funciones fundamentales de las creencias de los profesores. En un primer momento se estudiaron a los profesores de escuela (Kember, 1997) y se resaltó la importancia de conocer (y modificar, si fuera necesario) sus creencias, pues éstas determinan su modo de actuar en el aula. Al mismo tiempo, sin embargo, se recalcaba que se hubiera prestado escasa atención a la importancia de las creencias a la hora de planificar la formación de futuro profesorado.

Existen claras diferencias entre la docencia en la escuela y en el entorno académico, principalmente debido a la diferente cultura, tradición y sistema de valores existentes en uno y otro ámbito. Muchos académicos no se consideran a sí mismos “profesores”, sino más bien miembros de una determinada disciplina (Becher, 1989, en Kember, 1997). Además, el hecho de que muchos docentes universitarios tenga una extensa carrera dificulta que se puedan modificar sus creencias y concepciones sobre la enseñanza para hacerlas más centradas en ayudar al alumno. Autores como Samuelowicz y Bain (1992) señalan que las concepciones de enseñanza varían según el nivel en el que se enseñe, ya sea en grado o posgrado, y además existen diferencias de opiniones en cuanto a la relación que hay entre las categorías.

La fenomenografía también se ha utilizado en investigaciones sobre la enseñanza (p.ej. Trigwell, Prosser, and Taylor, 1994; Trigwell and Prosser, 1996a,b, 1999). Larsson (1983, en Van Rossum, et al., 1985) llevó a cabo un estudio en el que, por medio de entrevistas a docentes, llegó a la conclusión de que existen dos visiones de la enseñanza cualitativamente diferentes: a) algunos profesores creen

que tanto el contenido como la organización deben estar controlados por el profesor; y b) otros profesores consideran que se debe conceder más independencia y responsabilidad al estudiante. Son varios los estudios (Trigwell, et al., 1994; Trigwell and Prosser, 1996a,b) que presentan una serie de categorías de descripción de diferentes formas de afrontar la docencia, bien centrado en el profesor con la intención de transmitir información, bien centrado en el estudiante con el objetivo de que los estudiantes cambien su concepción.

A finales de los años noventa Kember (1997) revisa los trece estudios más destacados hasta la fecha centrados en analizar las concepciones de enseñanza o creencias sobre la enseñanza, entre los que destacan los trabajos de Dall´Alba, 1991; Dunkin and Precians (1992); Fox (1983); Gow y Kember (1990); Pratt (1992); Prosser, et al. (1994); y Trigwell, et al. (1994); y Samuelowicz y Bain (1992). Todos ellos utilizaron un enfoque cualitativo para la recogida de datos y se desarrollaron en un marco naturalista y de segundo orden a la espera de que las descripciones o clasificaciones sobre concepciones de enseñanza surgieran de forma natural (Kember, 1997). La mayoría de los citados estudios se llevaron a cabo en países con un entorno socioeconómico muy similar y en disciplinas relacionadas con las ciencias (Hernández Pina and Maquilón Sánchez, 2010).

En términos generales se identificaron categorías o taxonomías similares que ayudan a catalogar las concepciones de enseñanza en torno a las que se mueven los profesores, así que las similitudes entre categorías y su posición en los esquemas propuestos por diferentes autores podrían aportar evidencia de su validez (Kember, 1997; Samuelowicz and Bain, 1992). Así, por ejemplo, Samuelowicz y Bain (1992, 2001) identifican siete concepciones de enseñanza, que se definen como: Impartir información; Transmitir conocimiento; Facilitar el aprendizaje; Cambiar las concepciones de los estudiantes; Apoyar el aprendizaje de los estudiantes; Negociar los significados; y Promover la creación del conocimiento. Las tres primeras categorías tienen un carácter cuantitativo que implica que el profesor es el centro del aprendizaje porque es él quien decide cuándo y cómo el aprendizaje tiene lugar; mientra que las otras cuatro categorías son de naturaleza cualitativa, lo que implica que la enseñanza se conceptualiza como un cambio en los estudiantes

Otros estudios que han surgido desde entonces, muchos de ellos desde planteamientos fenomenográficos, coinciden con esta clasificación y con la idea de que profesorado puede enfocar su enseñanza centrándose en la materia o en sí mismo con el objetivo de transmitir información a los estudiantes, o bien centrándose en el estudiante con el objetivo de cambiar o desarrollar la comprensión que el estudiante tiene del mundo que le rodea. En la síntesis de los estudios analizados, Kember (1997) propone un modelo con dos orientaciones generales a la enseñanza, una centrada en el profesor/contenidos, y otra centrada en el estudiante/aprendizaje. Cada una de estas orientaciones se divide en dos categorías y además existe una categoría intermedia que hace las veces de unión entre una orientación y otra, tal y como muestra la Figura 9:

Figura 9. Categorías de Concepciones de Enseñanza. Adaptado de Kember (1997, p.264), y Hernández Pina y Maquilón Sánchez (2010, p.20)

Las dos categorías centrada en el profesor se caracterizan por tener como objetivo la impartición de datos, transmisión de conocimientos, y preparación, organización, estructura y presentación de contenidos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Por el contrario, las categorías con una orientación en el estudiante entienden que enseñar significa prestar un apoyo al alumno para que éste construya su propio conocimiento, desarrolle su capacidad de comprensión, y se produzcan cambios conceptuales en su persona (Kember 1997; Prosser, et al., 1994; Samuelowicz and Bain, 1992, 2001; Trigwell and Prosser 1996a,b).

En cuanto a la relación entre las categorías, en la literatura ha surgido el debate de si las orientaciones tienen un esquema jerárquico o bien son categorías separadas y excluyentes. La mayoría de autores (Biggs, 1989; Dall´Alba, 1991;

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