La Formación del Profesorado de Educación Secundaria en España

La formación inicial del profesorado tiene una larga tradición en nuestro país. Hasta el curso académico 2008-2009 ésta se obtenía mediante la realización del Certificado de Aptitud Pedagógica (C.A.P.) que en muchas instituciones de enseñanza superior, la Universidad de Murcia entre ellas, se impartía a través del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). El objetivo fundamental de esta formación inicial era proporcionar a los futuros docentes una formación psicopedagógica básica, así como facilitar un primer acercamiento a la realidad educativa (UMU, 2009). Este curso inicial, sin embargo, no parecía exigir más que un estudio intensivo de teoría con poco hincapié en la formación en el centro educativo (Campillo Frutos, Sánchez López, García Sánchez, 2011). Es decir, se centraba tradicionalmente en una formación científica de la disciplina pero con escaso contenido didáctico y profesional, así que no garantizaba una formación eficaz para la labor de los estudiantes como futuros docentes. Tampoco parecía incrementar su motivación y vocación como profesor, sino más bien lo contrario (Hernández Abenza, 2011).

Varios intentos de impulsar una formación de calidad para los aspirantes a profesor dieron lugar a diversas reformas en los sistemas de formación inicial del profesorado, tales como la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación) de

2002 que creó el Título de Especialización Didáctica (TED), y la LOGSE (1990), aunque no llegaron a ponerse en práctica (CGDL, 2009).

El deseo de adaptar nuestra enseñanza universitaria al contexto del EEES y los cambios producidos en el sistema educativo obligaron a prestar una atención prioritaria a la formación inicial y permanente del profesorado y a adecuarla al entorno europeo (LOE 2/2006, Preámbulo). Dicha formación debía, además, adaptarse al sistema de grados y posgrados europeo (LOE 2/2006, art.100.1), de tal manera que la formación inicial del profesorado de secundaria empezaría a impartirse a nivel de posgrado Universitario (LOE 2/2006, art.94). La Orden Ministerial ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, estableció los requisitos a los que tendrían que adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos de Máster que habilitaran para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

En 2008 se aprueba el Real Decreto 1834/2008, de 8 noviembre, que define las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial, y establece las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria (BOE 28 noviembre 2008). Los futuros profesores de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas deben, pues, añadir a su preparación académica y científica una formación pedagógica y didáctica adecuada para poder ejercer la docencia.

Conforme a los requerimientos del EEES, LOE 2/2006 y la Orden ECI/3858/2007 el título oficial de Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas (en adelante “Máster en Formación del Profesorado”) reemplaza al C.A.P. de más de 35 años de historia. Dicho Máster de 60 créditos ECTS, repartidos a lo largo de un año académico, faculta para la docencia y permite a sus poseedores dedicarse a la

El objetivo es que el profesorado de Secundaria sume a su formación en materias concretas una adecuada preparación pedagógica para poder transmitir de manera apropiada esos conocimientos a los estudiantes. El motivo de tal requisito es “porque, tal y como marcan los objetivos educativos europeos, además de qué enseñar, es importante cómo enseñar” (MECD, 2008, 5º párr.).

El modelo de formación del profesorado que se ha puesto en marcha en nuestro país de manera generalizada para todas las Universidades no tiene un antecedente directo que pueda servir de referencia, puesto que se trata de un Máster universitario de perfil profesional que integra las nuevas competencias profesionales para el profesorado exigidas por el EEES.

Siguiendo las directrices del RD1834/2008 la gran mayoría de universidades españolas imparten el Máster en Formación del Profesorado desde el curso académico 2009-2010. En la Universidad de Murcia éste se empezó a impartir con 17 especialidades en 2010, momento en el que se aplicaron los primeros cuestionarios objeto de nuestro estudio, como explicaremos más adelante en el Capítulo 4. El programa cuenta con un módulo genérico, módulo específico, prácticum y trabajo de fin de Máster (UMU, 2009). El módulo genérico de formación básica común a todas las especialidades y aborda competencias relacionadas con la formación psicológica, pedagógica y sociológica de los futuros docentes. El módulo específico desarrolla las competencias relacionadas con las distintas especialidades, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre los objetivos generales del Máster encontramos los siguientes:

 Preparar a los futuros docentes con el bagaje de conocimientos profesionales necesarios para abordar con alto nivel de compromiso las diferentes funciones que deberán acometer en su vida profesional.

 Potenciar en los futuros docentes las competencias básicas que luego ellos mismos tendrán que desarrollar en sus estudiantes de Educación Secundaria.

 Preparar a los futuros docentes para enfrentarse a los actuales y novedosos retos que la docencia en los centros lleva aparejada, entre los que sobresalen la atención a la diversidad y el uso de las TIC.

 Desarrollar en los futuros docentes las capacidades personales y sociales que les permitan en un futuro desenvolverse en sus centros de trabajo como profesionales capaces de gestionar grupos de estudiantes, reflexionar sobre su práctica como ejercicio básico profesional y trabajar en equipo, como miembro responsable de un colectivo.

 Motivar a los futuros docentes para que sepan adoptar un compromiso ético consigo mismo en relación a la profesión que han elegido, interesados por la calidad de su futuro quehacer docente y preparados para ser modelos de actuación (UMU, 2009, p.43).

El apartado 3.3 del Anexo H del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (BOE de 30 de octubre de 2007), define las competencias básicas de los estudios de Máster y que “han sido tenidas en cuenta en el Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas” (UMU, 2009; RD 1393/2007, p.44046), que son las siguientes:

1. Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su área de estudio.

2. Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios

3. Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones (y los conocimientos y razones últimas que las sustentan) a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades.

4. Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida

Entre las competencias que los estudiantes deben adquirir (UMU, 2009, pp.44- 45), definidas por la Orden ECI/3858/2007 2007, de 27 de diciembre, para los títulos universitarios oficiales, destaca:

 CT1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional se incluirá el conocimiento de las respectivas profesiones.

 CT2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje

potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.

 CT3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada.

 CT4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo.

 CT5. Desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

 CT6. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.

 CT7. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales.

 CT8. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la

convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos.

 CT9. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado.

 CT10. Desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada.

 CT11. Participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 CT12. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y

modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza.  CT13. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente,

su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época.

 CT14.Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos.

Así pues, con los contenidos y competencias de este Máster se pretende ofrecer una formación profesionalizadora y de calidad dentro del nuevo contexto del EEES. Se presta especial atención a formar docentes capaces de integrar conocimientos, formar juicios, sacar conclusiones, entender y comunicar conceptos; en definitiva, se centra en formar individuos que tengan una visión cualitativa del aprendizaje. Como se expondrá en el Capítulo II, es ésta la concepción de aprendizaje que refleja que aprender es comprender y saber aplicar lo aprendido.

En estos estudios de Máster se otorga, además, más importancia a la formación psicopedagógica, pues era una necesidad urgente en nuestro contexto nacional, y se da mayor peso a la parte práctica (al menos si comparamos el peso actual cercano al 40% con el modelo anterior del C.A.P. que no llegaba al 10%). Resulta pues imprescindible, no solo que se diseñe un buen periodo de prácticas sino que también se seleccionan los centros escolares del conjunto de Comunidades Autónomas españolas por sus buenas prácticas (Valle López y Manso Ayuso, 2011).

Este título universitario atiende a la demanda de los estudiantes que quieran orientarse profesionalmente hacia la docencia, y responde a la obligatoriedad de cursar estudios de Máster específicos de formación del profesorado para ejercer la docencia en los ámbitos dispuestos en la LOE de 2006 y según la regulación establecida para estos máster en la Orden 3858/2007. A la obligatoriedad del mismo se une la alta demanda que en años previos ha tenido el Certificado de Aptitud Pedagógica, estudios a los que ahora sustituye el presente Máster. Aunque los estudios que se proponen tienen características diferenciales importantes, estas cifras suponen una referencia del interés que suscita la orientación profesional hacia la docencia en estos ámbitos.

Algunos autores sostienen que aunque el Máster es un gran avance, el problema de la motivación y vocación docente será difícil de resolver, pues estos dos factores deberían aparecer antes de que el alumno se gradúe en la materia disciplinar (Hernández Abenza, 2011). No obstante, encuestas de Fundación Hogar del Empleado (Martín Ortega, E., Manso Ayuso, J., Pérez García, E.M., y Álvarez Sánchez, N., 2010) revelan que los docentes respaldan los cambios que se están implantando en su formación inicial y permanente, y más del 60% de los profesores creen que el nuevo Máster en Formación del Profesorado mejorará mucho las enseñanzas con respecto al antiguo C.A.P.

La formación del profesorado constituye una preocupación constante de la sociedad española, especialmente desde la generalización de estas enseñanzas a una gran parte de la población. La tarea del profesor es fundamental para alcanzar una educación de calidad. Tal como indica la Unión Europea:

el profesorado rinde un servicio de considerable importancia social: los

profesores desempeñan un papel fundamental para que las personas puedan descubrir y cultivar sus talentos y alcanzar su potencial de desarrollo

personales, así como ayudarlas a adquirir el complejo abanico de

conocimientos, habilidades y competencias clave que necesitarán como ciudadanos a lo largo de su vida personal, social y profesional. (Diario Oficial de la Unión Europea, 2007, C 300/7)

Sin embargo, los docentes no siempre encuentran en la sociedad el reconocimiento a su labor, a pesar del nivel de exigencia sobre los resultados de su tarea y que a menudo se espera de ellos la solución a todos los problemas sociales. La dignificación de la función de los profesores de niveles no universitarios es una necesidad urgente de la sociedad. Estamos convencidos de que una mayor profesionalización de su formación inicial, dirigida al desarrollo de las competencias tanto profesionales como personales que los profesores del siglo XXI requieren para desarrollar sus funciones educativas en una sociedad tan compleja como la actual, contribuirá sin duda a esa dignificación tan necesaria de la profesión docente.

Como hemos visto, distintos informes europeos apuntan que para la mayoría de países una de las claves para mejorar el rendimiento del alumnado y la calidad del sistema educativo radica en la formación inicial y permanente del profesorado, así como en su continua incentivación y motivación. No se trata de formar profesores que solo resuelvan las situaciones educativas, sino de profesionales formados en la reflexión, en la resolución de problemas, en la investigación y la innovación, que puedan contribuir a que las futuras generaciones de estudiantes estén mejor preparadas para afrontar los retos que, sin duda alguna, se les presentarán. Esa es la finalidad principal de este Máster universitario.

Son ya varias las acciones formativas iniciadas por universidades que se están llevando a cabo en el nuevo contexto con el objetivo de alcanzar excelencia docente, tales como ayudas para conocer nuevas experiencias pedagógicas, planes de formación continua, programas de formación a demanda, etc. (Castro González, Cambeiro Lourido, Sánchez Amor, y González Gómez, 2011). Sin embargo, los esfuerzos para mejorar la calidad de la formación han de ser constantes, pues según encuestas recientes para conocer la valoración de los docentes en activo acerca de la calidad de la formación que reciben, uno de cada cuatro de los docentes que participó en el estudio consideró mala o muy mala la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria y de Universidad. Solo uno de cada tres docentes encuestados piensa que se trata de una educación adecuada (Martín Ortega, et al., 2010).

En lo que respecta a qué conocimientos se consideraban más relevantes para garantizar una buena formación inicial, el conocimiento de la materia y el contenido propio de la didáctica específica es lo más importante para la mayoría de los docentes. Sorprendentemente, lo que se valora peor y considera menos relevante son las prácticas tuteladas que realizan los estudiantes en los centros escolares durante su formación inicial, así que parece que persiste aún la idea de que para ser un buen profesor lo importante es el dominio de los conocimientos disciplinares (Martín Ortega, et al., 2010). Se hace pues necesario establecer procesos evaluativos de seguimiento en la formación del profesorado para valorar la correspondencia entre el modelo de profesor de educación obligatoria que pretendemos conseguir y el modelo de profesor que termina su formación inicial (Hernández Abenza, 2011).

En los últimos años han surgido estudios sobre la formación de los docentes. Como uno de los más recientes citaremos La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas (CGDL, 2009), cuyo objetivo fue mejorar la formación inicial de aquellos graduados que orientan su vida laboral hacia la docencia en la enseñanza secundaria, hasta el momento escasamente formados en materias pedagógicas, organizativas e institucionales, propias de la profesión docente.

Para contribuir al avance científico de estudios, informes e investigaciones en enseñanza y aprendizaje nace el presente trabajo.

CAPÍTULO II