Factores contextuales

Desde finales de la década de los setenta existen evidencias de que el aprendizaje –la conceptualización de la materia y el enfoque que se adopta– depende del contexto en el que ocurre dicho aprendizaje (Elton and Laurillard, 1979; Biggs, 1979), y autores como Laurillard (1979) afirmaban ya entonces que las estrategias de aprendizaje de los estudiantes dependen del contexto y no tanto de sus características personales o particulares, y que la atención de los estudiantes se centra en lo que ellos piensan que el profesor espera o exige de ellos. Es decir, es la percepción de los estudiantes sobre los requerimientos de la tarea lo que influencia la forma en la que resuelven dicha tarea.

Uno de los primeros estudios que evidencia esta dependencia contextual viene de la mano de Säljö (1979b) en el que se preguntó a estudiantes que describieran su propia forma de aprender según la descripción de profundo o superficial. La gran mayoría admitió usar ambos enfoques pues el uso de un enfoque u otro dependía del contexto. Desde entonces, son ya muchos los estudios que encontramos en la literatura (Biggs, 1996a; Entwistle and Ramsden, 1983; Entwistle and Tait, 1990;

Sharma, 1997; Trigwell and Prosser, 1991a; Van Rossum and Schenk, 1984) que demuestran que es el contexto lo que tiene influencia sobre los enfoques de aprendizaje que el estudiante adopta. Además, es importante destacar que no es el contexto en sí lo que influencia la forma de aprender de los estudiantes (o su elección de enfoque) sino la percepción que éstos tengan del contexto académico, la tarea en sí, o los diversos factores ambientales en los que tiene lugar el aprendizaje. Son muchos los autores (p.ej. Entwistle and Ramsen, 1983; Laurillard, 1979; Meyer and Muller, 1990a,b; Meyer and Parsons, 1989; Ramsden, 1987) que han reconocido la distinción entre “contexto” y “percepción del contexto”.

Uno de los principales objetivos de la investigación de Entwistle, Ramsden y otros autores (Entwistle and Tait, 1990; Ramsden, 1979; Sharma, 1997) ha sido correlacionar los enfoques de aprendizaje con las percepciones de los estudiantes de su contexto académico. Los resultados confirman que un gran volumen de trabajo y un exceso de relevancia de la evaluación formal están relacionados con la orientación a la reproducción o enfoque superficial, y que el enfoque profundo está asociado a la percepción de relevancia del contenido (Entwistle and Tait, 1990), buenas estrategias docentes, promoción de independencia en el estudio y apoyo en el estudio (Eley, 1992; Trigwell y Prosser, 1991a). Entwistle and Tait (1990) plantean que es difícil separar la causa y el efecto en relación a si la percepción que tienen los estudiantes sobre un curso concreto es lo que les lleva a adoptar un enfoque determinado, o más bien es la adopción de un enfoque particular lo que les hace percibir y describir el curso de determinada forma.

El contexto de enseñanza-aprendizaje está conformado por diversas variables como la forma de enseñar, la evaluación, la organización del curso, así como la institución académica y las políticas de cada departamento que sin duda ejercen influencia sobre los enfoques de aprendizaje (Ramsden, 1979; 1992). Todas ellas han sido objeto de estudio en multitud de investigaciones en los últimos 30 años, en muchos casos con resultados concluyentes. En términos generales, se puede afirmar que el enfoque de aprendizaje depende fundamentalmente de los procedimientos de evaluación, así como el volumen de trabajo, la libertad para aprender y las buenas técnicas de enseñanza por parte de los profesores (Ramsden, 1981, en Entwistle, 1986). Así, el mismo estudiante puede adoptar

diferentes enfoques en función de la percepción que tenga de las demandas del contexto (Ramsden, 1989), por lo que se podría considerar que toma decisiones de forma racional sobre cómo aprender en cada momento. Veamos cada uno de estos factores en detalle.

a) El tipo de contenido o tarea

A menudo se asumen que si se puede aprender cierto contenido, también se puede aprender otro contenido que sea estructuralmente idéntico, lo cual implicaría que aprendemos por igual en todas las situaciones. Sin embargo, nada más lejos de la realidad (Marton, 1981), pues no se aprende todo de igual manera y con la misma precisión, efectividad y rapidez. Uno de los hallazgos más reveladores del grupo de Gotemburgo es que los enfoques de aprendizaje se ven afectados por el contenido a aprender (cómo y qué se aprende de un contenido concreto) (Marton, 1976a; 1979), y por la situación en la que se desarrolla la tarea de aprendizaje.

También en el Reino Unido surgen estudios que evidencian que los estudiantes adoptan un enfoque u otro dependiendo del tipo de tarea que deban realizar (Ramden, 1979; Svensson, 1984). Así, no se lee igual un texto literario de ocio que un artículo académico para una asignatura universitaria, pues este último contiene restricciones sobre el tipo de interpretación que se le puede dar al contenido que presenta y está sujeto a unos plazos fijados por agente externos (Säljö, 1984). Además, incluso tratándose del mismo tipo de tarea, los enfoques de aprendizaje pueden variar en función de la percepción del contexto y de lo que el profesor espera, tal y como demuestran diversos estudios (Laurillard, 1979, en Laurillard, 1984; Watkins and Hattie, 1985).

b) La cantidad de contenidos

Unido al tipo de contenidos está la cantidad de materia que los estudiantes deben aprender para superar una asignatura, factor que también determina el enfoque de aprendizaje adoptado. Varios estudios (Eley, 1992; Entwistle and Ramsden, 1983; Gibbs, 1992, en Rowe, 2002; Meyer and Parsons, 1989; Trigwell and Prosser, 1991a) han identificado una asociación entre el enfoque superficial y la percepción de gran volumen de trabajo así como la falta de libertad para elegir qué y

Para poder hacer frente a un currículum abrumador los estudiantes a menudo acaban abandonando su empeño por comprender y adoptan un enfoque superficial a medida que se aproxima la evaluación (Dahlgren, 1978, en Ramsden, 1985; Marton and Säljö, 1984). En muchos casos el sistema educativo no informa a los estudiantes sobre qué se espera que aprendan, así que se enfrentan a muchos contenidos y falta de criterio para saber qué es importante aprender, que unido a su enfoque superficial desemboca en fracaso académico (Svensson, 1984).

c) Los métodos de enseñanza

Las creencias pueden influenciar cómo aprenden los estudiantes (Greeno, et al., 1996), como enseñan los profesores, y por tanto, cómo éstos, consciente o inconscientemente, modifican las creencias epistemológicas de sus estudiantes (Schommer-Aikins, 2004). Sheppard y Gilbert (1991) muestran que el desarrollo de la epistemología en los estudiantes está influenciado por la interrelación de factores como la percepción del contexto académico, las teorías de enseñanza del profesor, la forma en la que se estructura el conocimiento, y cómo lo presentan los departamentos, lo que confirma estudios previos.

Además, hay evidencia de que los enfoques de aprendizaje están influenciados por las teorías de enseñanza de los profesores y por la forma en la que el conocimiento está estructurado y cómo se presenta. Estudios del grupo de Lancaster (Entwistle and Ramsden, 1983; Entwistle and Tait, 1990; Ramsden and Entwistle, 1981) muestran que unas buenas prácticas docentes2 (enseñanza de calidad), combinadas con libertad para aprender y entusiasmo del profesor, estan estrechamente relacionados con el enfoque profundo.

Eley (1992) confirma los resultados de Meyer y Muller (1990a,b) en cuanto a la existencia de relación entre percepciones cualitativamente diferentes del contexto de aprendizaje y enfoques de aprendizaje a nivel individual y grupal mediante el ASI y SPQ, destacando que los estudiantes modifican su enfoque de aprendizaje de una asignatura a otra según su percepción del tipo de enseñanza que acompañe a cada una, probando que los enfoques varían en un mismo individuo.

2 _{“Buenas prácticas de enseñanza” se define como la “habilidad de un profesor para seleccionar materiales del nivel apropiado,}

explicar a un ritmo adecuado y proporcionar una estructura clara de los contenidos” además de poder “anticipar problemas potenciales y ofrecer feedback a los estudiantes de sus trabajos” (Entwistle, 1986, p.13).

En el primer capítulo se señaló la importancia otorgada por profesores y estudiantes al desarrollo del pensamiento crítico (Hernández Pina, Maquilón Sánchez, Monroy Hernández, et al., 2010) y la capacidad de resolución de problemas durante la etapa universitaria. Sin embargo, estudios con entrevistas a profesores hace varias décadas apuntaban que existe una falta de correspondencia entre la percepción de los profesores sobre lo que son los objetivos en educación superior y lo que realmente se pone en práctica. Parece que, aunque los profesores mantienen que estos son objetivos ideales, en la práctica se hace poco por promoverlos, adjudicando la culpa de esta falta de ajuste entre realidad e ideal bien a los alumnos, bien al sistema, o bien al profesor, si bien en este último caso no se observa aceptación de la responsabilidad por parte de los docentes (Gow, Kember, and Sivan, 1992). Muchos profesores aspiran a poder cambiar la situación educativa pero tienen dificultad para especificar qué estrategias podrían emplear para superar las limitaciones con las que trabajan.

La percepción que tiene los estudiantes del contexto de aprendizaje es un determinante importante del enfoque que éstos adopten para desarrollar una tarea concreta (Kember, et al., 1996; Prosser and Trigwell, 1990), que a su vez determinará la calidad del resultado del aprendizaje (Prosser and Trigwell, 1999). Los estudiantes que adoptan un enfoque profundo o superficial prefieren métodos de enseñanza y evaluación que promuevan dichos enfoques; es decir, existe un paralelismo entre el enfoque de aprendizaje y la preferencia de enseñanza y evaluación (Entwistle and Tait, 1990; Franz, et al., 1996). Existen estudios que confirman la relación entre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes y los enfoques de enseñanza de sus profesores, tanto a nivel universitario (Trigwell, et al., 1999) como en educación secundaria (Rosário, Núñez, Vallejo, et al., en prensa). Así, existe una relación positiva entre los métodos de enseñanza centrados en la transmisión del contenido y el enfoque superficial, y entre métodos de enseñanza centrados en el alumnado y el enfoque profundo. Para evitar repetición, en el Capítulo III se desarrollará en más detalle estos estudios.

estudios (Entwistle and Entwistle, 1992; Scouller, 1998; Svensson, 1984). Más concretamente, es la percepción de los procesos de evaluación que tienen los estudiantes, o lo que creen que se espera de ellos en dichos procesos, lo que determina cómo los estudiantes se adaptan al estudio. Desde hace décadas se reconocen la importancia e influencia que tiene la evaluación en la forma de aprender de los estudiantes, llegándose a afirmar incluso que “la forma más rápida de cambiar la forma de aprender de los estudiantes es modificando el sistema de evaluación” (Elton and Laurillard, 1979, p.100). Los procedimientos de evaluación envían señales inequívocas a los estudiantes sobre el tipo de aprendizaje que se espera que éstos lleven a cabo (Ramsden, 1985).

El incremento en el número de estudiantes a lo largo de la historia ha obligado en muchas ocasiones a profesores e instituciones educativas a adoptar un planteamiento cuantitativo de evaluación reducido a un mero “correcto” o”incorrecto”, reflejo de la concepción de aprendizaje generalizada entre muchos docentes y de la sociedad, esto es, aprender es reproducir información lo más fielmente posible (Dahlgren, 1984). Así la evaluación es un proceso mecánico, de fácil consecución y objetivo. El estudiante percibe que en este tipo de procedimientos evaluativos lo importante es mostrar cuánto se ha memorizado y para ello selecciona aquellos contenidos que cree importantes de cara al examen basándose en conocimientos y experiencia previa. Esto, unido al gran volumen de materia durante el curso, supone una hazaña difícil de alcanzar, y muchos se ven abrumados por las exigencias del sistema. El estudiante siente que tiene escasas posibilidades de demostrar lo aprendido (Svensson, 1984), así que las estrategias profundas son de poca ayuda para superar el examen (Watkins and Hattie, 1985). En muchos casos los estudiantes se decantan por el enfoque superficial, pues perciben que la evaluación promueve el aprendizaje memorístico (Trigwell and Prosser, 1991a).

En términos generales existen dos tipos de evaluación: test de preguntas con respuesta múltiple que promueven la memorización de contenidos, y las preguntas de desarrollo. La asociación entre el uso del enfoque superficial y el primer tipo de examen está ampliamente documentada por investigaciones (p.ej. Entwistle and Entwistle, 1991; Scouller, 1998; Thomas and Bain, 1984, en Entwistle, 1986). Las preguntas de desarrollo, por el contrario, estimulan el uso del enfoque profundo

(Entwistle and Entwistle, 1991; Scouller, 1998; Watkins, 1983b). Paradójicamente, es en los exámenes que promueven el aprendizaje memorístico donde muchos estudiantes obtienen altas calificaciones, como evidencian diversos estudios (p.ej. Dahlgren, 1978, en Gibbs et al., 1982) en los que los estudiantes conseguían acumular calificaciones suficientes para aprobar una asignatura evaluada por medio de test, pero eran incapaces de explicar de forma cualitativamente satisfactoria esos mismos conceptos. Ante este panorama los expertos se enfrentan al reto que supone que algunos procedimientos de evaluación favorezcan la superación de exámenes en lugar de fomentar la comprensión de los contenidos estudiados. Dicho de otra manera, las buenas calificaciones pueden enmascarar una falta de comprensión de la materia y, al mismo tiempo, premiar al alumno por aprender de forma mecánica y memorística.

El estudio de Entwistle y Entwistle (1992) han mostrado que en muchos casos la evaluación supone un obstáculo o entorpece los esfuerzos del estudiante para conseguir una comprensión de la materia de estudio, y algunas preguntas que aparecen en evaluaciones finales solo requieren una forma limitada de comprensión, y no fomentan, por tanto, el desarrollo del pensamiento crítico e independiente esperado y deseado en educación superior.