Fiabilidad y validez del R-SPQ-2F y AT

La fiabilidad se refiere a la consistencia y la precisión de las medidas realizadas. Si los instrumentos utilizados en las pruebas fueran muy precisos, sería de esperar que diferentes medidas ofrecieran resultados muy próximos. Tras la revisión del SPQ, sus autores midieron la fiabilidad y la validez del R-SPQ-2R con una muestra de casi 500 estudiantes de Hong Kong (Biggs, et al., 2001). Biggs, et al. (2001) describen los valores alfa de Cronbach de las subescalas DM, DS, SM y SS como “aceptables” y concluyen que existe consistencia interna. La fiabilidad a nivel de escalas fue .73 en el enfoque profundo, y .64 en el enfoque superficial.

En cuanto al ATI, Trigwell y Prosser (2004) obtuvieron una fiabilidad de .73 y .75 para los enfoques centrados en la enseñanza (EBE) y en el aprendizaje (EBA), respectivamente, que los autores definen como “estadísticamente válido”. Esto fue posible tras analizar una muestra de 656 profesores que impartían en conjunto clase en la mayoría de las disciplinas que se enseñan en la universidad. Estos además procedían de más de diez estudios y quince países, pudiendo establecerse así una versión final del cuestionario de dieciséis ítems. Una revisión posterior (Prosser and Trigwell, 2006, p.410) con una muestra de más de 1000 profesores de cuatro países (Reino Unido, EEUU, Escandinavia, Hong Kong) y diversas disciplinas académicas, y nivel de experiencia, obtuvo como resultado coeficientes alfa aceptables a nivel de escalas pero valores bajo-moderados en las subescalas, así que los autores sugieren que el instrumento se contemple como una solución de dos escalas.

Los estudios originales de los autores analizaron la validez de los instrumentos, es decir, buscaron averiguar que los instrumentos midieran lo que realmente se pretendía, que garantizaran la comparabilidad de resultados cuando existieran contextos y circunstancias diferentes o distintas medidas en el tiempo, y que fueran apropiados para detectar y valorar las diferencias que se pudieran producir. Biggs, et al. (2001) demostraron la validez del R-SPQ-2F con un análisis factorial confirmatorio y defienden la unidimensionalidad de los ítems para cada una de las cuatro subescalas. Se ha observado, no obstante, que el uso del enfoque superficial es más variable y menos coherente, lo que ha quedado demostrado en diversos estudios (Kember and Gow, 1990; Kember and Leung, 1998).

En el caso del ATI, sus autores llevaron a cabo análisis factorial exploratorio (Trigwell and Prosser, 2004) que resultó en una estructura de dos factores: uno con saturaciones positivas de los ítems de la Tabla 6 en las subescalas de EBA, y saturaciones negativas de los ítems pertenecientes al otro factor en el que saturaban los ítems pertenecientes a las subescalas de EBE. En la revisión posterior (Prosser and Trigwell, 2006), y al igual que con el R-SPQ-2F, los autores llevaron a cabo un análisis factorial confirmatorio para examinar la estructura factorial latente de las escalas. Los resultados mostraron que dos escalas tenían una buena

4.6 Procedimiento

El procedimiento seguido en esta investigación reúne las características de los trabajos tipo encuesta o survey. La explicación del procedimiento sigue un orden cronológico y se llevó a cabo en varias fases.

En la fase preliminar se realizó la revisión bibliográfica que permitió identificar y analizar estudios previos, y delimitar nuestro estudio a nivel conceptual. También se valoraron las posibles aportaciones de los resultados de nuestra investigación, y se formularon los objetivos que se pretendían abordar dentro del contexto concreto del Máster en Formación del Profesorado. Asimismo se llevó a cabo la valoración y elección del instrumento más adecuado para esta investigación.

A continuación se realizó la aplicación de los instrumentos. Los cuestionarios CPE-R-2F y CEE-PRE (primera aplicación del CEE) se administraron a la muestra de la población objeto de estudio en formato autoinforme entre octubre y noviembre 2010 en horario de clase por la tarde. La aplicación se realizó a todos los estudiantes que se encontraban presentes en el aula en los grupos seleccionados en el día y hora fijados. Previamente se había recibido la autorización correspondiente del profesor responsable de la asignatura. El proceso tuvo lugar en las aulas de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, donde se imparte el mencionado Máster. La colaboración del profesorado fue total en todo momento, no observando reticencias a que se pudiese hacer uso de su tiempo de clase para la aplicación de los cuestionarios. La investigadora permaneció en el aula durante todo el proceso de administración, en la mayoría de los casos acompañado del profesor responsable. El tiempo asignado para contestar ambos instrumentos fue ilimitado, siendo la media de respuesta por curso de unos 16 minutos con un intervalo de 12 a 20 minutos.

En todos los casos la aplicación del instrumento estuvo precedida por una introducción y explicación sobre la investigación que se estaba llevando a cabo (véase Anexo A, B y C), insistiendo en la plena libertad de los participantes para responder a los cuestionarios. Se indicó que se daría información aclaratoria

necesaria sobre cualquiera de las preguntas, y se instó a los participantes a leer las instrucciones que aparecían al comienzo de ambos cuestionarios. La participación fue voluntaria y desinteresada, y los estudiantes cumplimentaron el cuestionario incluyendo también datos de identificación, para lo que se garantizó confidencialidad absoluta. El abandono del aula para no responder los cuestionarios fue prácticamente nulo.

Puesto que los enfoques de enseñanza y aprendizaje dependen del contexto, en la aplicación de los dos cuestionarios se pidió a los participantes que pensaran en su forma de estudiar las asignaturas del Máster (en el caso del CPE-R-2F), y que imaginaran que impartían clase en un centro de enseñanza secundaria en la especialidad para la que estaban recibiendo formación en el Máster (en el caso del CEE). Estas instrucciones estaban impresas en la introducción de ambos cuestionarios, y además se mencionaron durante la explicación verbal que la investigadora dio al comienzo de cada sesión de recogida de datos.

En mayo 2011 volvió a administrarse uno de los cuestionario, en este caso únicamente el CEE (denominado CEE-POS), informando a los participantes que ya habían rellenado este mismo cuestionario meses antes pero que no debían tratar de recordar sus respuestas previas, sino responder con sinceridad lo que pensaban en el momento presente. La administración del CEE en dos ocasiones se realizó a fin de poder comparar los enfoques de enseñanza al inicio y en la fase final de la formación, y observar si se había producido evolución o cambio significativo.

Los datos registrados en los cuestionarios fueron almacenados, depurados y analizados estadísticamente en el programa informático SPSS para Windows versión 17.0. Una vez analizados e interpretados los resultados del estudio, se procedió a la redacción del informe, que en esta ocasión adoptó la forma de la presente tesis doctoral.