Desde la conducta y la enseñanza efectiva hasta los procesos cognitivos y el pensamiento de los docentes

En un primer momento me centraré en aquellos estudios que aunque no fueron pensados para comprender el conocimiento del docente, sí se relacionan con la

enseñanza (Fenstermacher, 1994).

Hasta la década de los años `70 del siglo pasado, la mayor parte de los estudios que tenían como eje la enseñanza se caracterizaron por responder a lo que se denominó como paradigma o programa de investigación “proceso - producto” (Angulo Rasco, 1999; Carter, 1990; Fenstermacher, 1994; Medina, 2001; Meijer, 1999; Montero, 2001). Son estudios que se caracterizaron por acercarse a la realidad educativa en general y a la enseñanza en particular desde una visión positivista y su derivación psicopedagógica: el conductismo. El interés radicaba en identificar las conductas observables de los docentes dentro del aula (proceso) en su relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes (producto). Estas conductas observables tanto de los docentes como de los estudiantes se convertían en variables medibles y manipulables. De allí se identificaron aquellas variables, conductas de los docentes que influían positivamente en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, esto revelaba una enseñanza eficaz porque era capaz de alcanzar los objetivos preestablecidos expresados en conductas observables de aprendizaje (Gimeno Sacristán, 1988).

La relación que se establece entre lo que hace el profesor, sus conductas observables y medibles y el resultado, rendimiento de aprendizaje de los estudiantes, es lineal y causal. El contexto es inexistente, no es una variable a contemplar en la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje. Esta manera de aproximarse a la realidad educativa del aula, en donde se pueden alcanzar leyes, patrones de conducta, controlar variables y predecir resultados, brinda una base “científica” al conocimiento de la enseñanza (Olson, 1992 citado por Meijer, 1999).

El resultado de estas investigaciones “científicas” alimentó la formación docente generando un vacío entre la formación y la práctica de la enseñanza (Zeichner & Gore, 1990). Se establece una relación jerárquica entre la teoría “científica” y la práctica educativa, hay una clara distancia de poder entre las mismas. La formación estaba centrada en brindar a los profesores ciertas habilidades y estrategias básicas, dentro de un contexto artificial de prácticas (Carter, 1990), que poco respondía a la realidad compleja del aula.

A partir de la década de los años 70, empieza a producirse un vuelco, un cambio en la investigación sobre la enseñanza. Resultaba claro que los estudios reconocidos

como “proceso - producto” tenían importantes limitaciones, no permitían una mejor comprensión de lo que sucedía dentro del aula (Meijer, 1999), y su impacto sobre la formación docente no respondía a las necesidades de la práctica.

La indagación acerca de la enseñanza empezó a centrarse entonces en los procesos cognitivos y en el pensamiento de los docentes, por lo cual Clark y Peterson (1986) denominaron este giro como un “cambio cognitivo”.

Según Carter (1990) los estudios de investigación que marcan este cambio hacia el proceso cognitivo y el pensamiento de los profesores se centran en temáticas como la planificación (Clark & Yinger, 1979 citado por Carter, 1990) y las decisiones que toman los docentes (Shavelson & Stern, 1981; Shavelson,1983), así como también emerge el interés por el estudio del sistema de creencias o perspectiva conceptual, conocido como teoría implícita del docente (Clark & Yinger, 1979 citado por Carter, 1990), que influye sobre su comportamiento y toma de decisiones.

Otra línea de investigación que resalta en este período es aquella que se centra en el conocimiento experto (Berliner, 1987 y 1988; Lavely, 1987) y las diferencias de pensamiento entre estos profesores y los considerados noveles (Leinhart & Greeno, 1986; Westerman, 1991).

Todos estos trabajos comparten el interés por los procesos psicológicos básicos que se desarrollan en las mentes de los docentes y que dirigen y orientan su comportamiento en la enseñanza preactiva e interactiva (Medina, 2001).

Estos estudios dieron un paso importante hacia un acercamiento un poco más cualitativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero algunos de ellos no se desprendieron totalmente de los antecedentes de la mirada “proceso - producto”. Shulman (1986 citado por Carter, 1990) destaca que los estudios sobre la planificación docente y la toma de decisiones se asemejan a los intereses por indagar sobre aspectos predictivos de la enseñanza efectiva propia del paradigma “proceso - producto”. El interés por el comportamiento racional de los docentes se valora en función de una serie de modelos formales elaborados en situaciones de laboratorio y no en un contexto real y natural (Medina, 2001).

novel y experto, dado que el foco de análisis aborda pocos aspectos sobre qué piensan los docentes y sobre el carácter o calidad de su pensamiento. Esta mirada reducida del pensamiento del docente lleva a algunos investigadores a caer en la tentación de plantear las características del pensamiento del profesor experto como criterio para valorar la enseñanza efectiva (Carter, 1990). Por otro lado cabe rescatar que el conocimiento alcanzado por estos estudios proveyó un marco para indagar sobre el conocimiento docente y el camino hacia la experticia de la enseñanza. A partir de allí es importante profundizar, como subraya Clif (1989), en cómo se alcanza o construye esa enseñanza con experticia.

La ventana que se abre con los procesos cognitivos y el pensamiento de los profesores si bien conlleva en algunos de sus estudios vestigios de su antecesor (“proceso - producto”), también marca un importante acercamiento al escenario natural de la enseñanza y el aprendizaje. Nuevos planteamientos, nuevos tópicos de indagación develan puntos de inicio e inquietudes para el desarrollo de nuevas miradas. Este acercamiento al mundo del pensamiento de los profesores también muestra en algunos casos, nuevas propuestas metodológicas de carácter interpretativo, la utilización de instrumentos y procedimientos cualitativos de recogida de información (Meijer, 1999).

En el marco de estos cambios que se van sucediendo sobresale una investigación que tuvo un gran impacto en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, y que fundamentalmente preparó y abonó el terreno para nuevas miradas e investigaciones. Se trata de la investigación sobre la vida dentro de las aulas de Phillip Jackson (1968). Este trabajo supuso un giro muy importante en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje en contextos naturales y concretos, un acercamiento cualitativo a la realidad educativa. Es un análisis profundo que detalla la vida en el interior de las aulas, cómo los docentes se enfrentan diariamente a las demandas del aula en el que se manifiesta un reconocimiento de la complejidad de la realidad educativa.

2.1.2. Sobre el giro cualitativo centrado en la comprensión del conocimiento