El desarrollo profesional del docente universitario, y su relación con el contexto institucional

Como anteriormente expresé este proceso de desarrollo profesional docente se enmarca dentro de una institución que influye sobre el mismo. Las políticas institucionales pueden favorecer o no un desarrollo profesional adecuado (Feixas, 2004).

Son múltiples las políticas institucionales, ya sea desde el marco universitario general o desde el departamental más específico, que influyen en este desarrollo. Anteriormente se reflexionó sobre las políticas de acceso y promoción del profesor universitario; la inestabilidad o estabilidad laboral es un factor que está presente en este desarrollo.

También aparecen aquellas políticas que dejan traslucir la relación entre la función investigadora y la docente, como por ejemplo las políticas de acreditación, las políticas de incentivo docente y las de incentivo a la investigación.

De manera más directa aparecen aquellas políticas institucionales que buscan impactar en la calidad de la docencia universitaria. A nivel institucional más general puede aparecer el proyecto estratégico sobre la docencia universitaria por un período concreto, derivando de allí distintos proyectos o programas: también aparecen las políticas de formación inicial y permanente del profesorado, las políticas que promueven los procesos de innovación pedagógica, y la investigación en docencia universitaria, etc. Además desde los distintos departamentos surgen acciones de apoyo al desarrollo profesional docente (Benedito, Ferrer y Ferreres; 1995).

se entrecruza con el desarrollo institucional en el cual está inserto (Villar Angulo, 1993).

El proceso de formación y perfeccionamiento de la docencia tiene un peso personal muy importante, pero también institucional. Los caminos que se desencadenen responden a ciertos modelos de desarrollo profesional. Según Villar Angulo (1993) estos modelos son esquemas que van orientando los procesos de perfeccionamiento del conocimiento, destrezas y actitudes de los profesores (p. 137). Son modelos que se desprenden de las acciones políticas de las instituciones.

Desde un modelo de perfeccionamiento individual, fundamentalmente, se pretende identificar las necesidades individuales de los profesores, y de allí se derivan las propuestas que buscan resolver estos problemas. Por otro lado también presenta el modelo denominado “lamejora de la enseñanza”, en el que se hace necesario definir que se está entendiendo por enseñanza, y fundamentalmente por enseñanza de calidad. Este modelo gira en torno a una mirada más productiva del profesional, se intenta definir, difícilmente, los criterios de una docencia de calidad que guían los procesos de perfeccionamiento y formación. Otro modelo es el de indagación, en donde la práctica de la enseñanza es la protagonista, se basa en un proceso de reflexión e investigación de la misma. El profesor se constituye en investigador de su propia práctica. Los procesos de formación se desencadenan en el marco de los contextos más cercanos, como los grupos de innovación y dentro de la particularidad de cada uno de los departamentos. Por último el modelo organizativo responde a las características del entorno organizacional de la institución. Aquí cobra importancia el clima institucional y las relaciones interpersonales que se construyan. El director de Departamento cumple un rol fundamental en el apoyo y promoción de las innovaciones pedagógicas, también la infraestructura y el equipamiento tanto para la docencia como para la investigación son importantes.

Con lo expuesto hasta aquí me atrevo a afirmar que la formación y el desarrollo profesional del docente implican una intersección entre su dimensión más personal y la institucional. Son procesos en los cuales uno se forma a sí mismo, pero se forma solo con mediación (Ferry, 1997 citado en Lucarelli 2006). Son diversas las mediaciones a las cuales se exponen los profesores en este proceso y la institución juega un papel clave.

Si bien es cierto que el principio de calidad de la educación universitaria y de la enseñanza en particular está muy presente en los discursos de las políticas institucionales, el significado que se sustente en cada una de ellas derivará en las características que asuman las acciones tendientes a promover un tipo u otro de formación y desarrollo docente universitario.

Algunas universidades tienen una relación más estrecha con las exigencias del mercado, otras con el Estado, también las hay que responden más a las fuerzas académicas internas, por lo tanto su concepción, delimitación conceptual de calidad y puesta en marcha de modelos de medición o valoración de la misma, varían.

Me centraré en este caso en aquellas propuestas de formación y desarrollo profesional docente que se asientan en un modelo de indagación y organizativo como plantea Villar Angulo (1993).

A nivel institucional encontramos aquella formación docente que se sustenta en las necesidades sentidas de los protagonistas, los profesores universitarios. Por ejemplo han surgido en distintas universidades programas de formación inicial y permanente cuyas propuestas curriculares se basan en las necesidades y preocupaciones de los docentes (Benedito, Imbernón y Félez, 2001), es un proceso que surge desde los propios protagonistas y no de los gobiernos universitarios. Otros programas de formación inicial del profesorado novel surgen como un apoyo hacia una primera etapa del desarrollo profesional docente lleno de preocupaciones (Feixas, 2002).

También han surgido y surgen prácticas de formación permanente que promueven procesos de indagación e innovación en las prácticas docentes.

Hay algunas experiencias (Lucarelli, 2006) que abren espacios de formación a través del intercambio de experiencias en jornadas, en seminarios a nivel institucional de carácter más general y también más cercanos, como las propuestas de los mismos departamentos.

interior de la propia práctica de enseñanza (Feixas, 2004; Gewerc y Montero, 1996; Lucarelli, 2006). Este tipo de instancias de formación y desarrollo profesional docente responden a marcos teóricos claros sobre la enseñanza universitaria. Entienden la enseñanza y su conocimiento como aquel que no puede separarse de lo personal del docente, del contexto y circunstancias en las cuales está inserto. Está ligado a la práctica cotidiana de la enseñanza. Es un conocimiento idiosincrático y situacional (Montero, 2001; Lucarelli, 2006; Tardif, 2004). Estas concepciones destacan la importancia de recuperar estos conocimientos e incluirlos en la formación docente.

Lucarelli (2006) presenta tres casos de formación docente en tres universidades nacionales argentinas a través de distintas propuestas curriculares: Jornadas, posgrado y master promueven espacios de reflexión de la práctica docente. Las mismas están sustentadas en dos principios, por un lado la idea de un saber idiosincrático que identifica al saber docente, y por otro, la importancia de la reflexión desde una relación dialéctica entre teoría y práctica (Carr, 2002).

Es posible apreciar en estos casos cómo la reflexión de la práctica de la enseñanza es un punto clave en la formación y el desarrollo profesional del profesor. Pero para que esta práctica no caiga en un discurso vacío de contenido es importante tener en cuenta los siguientes puntos.

Por un lado es importante indagar en la naturaleza de la reflexión. En la actualidad y desde el impulso del EEES y de una enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante está muy presente la idea del profesional reflexivo, de la práctica reflexiva y de una reflexión de la práctica de enseñanza dentro del marco de las políticas de formación docente; pero qué se está entendiendo por la misma cuál es su naturaleza (Medina, Jarauta e Imbernón, 2010).

Por otro lado algunos autores (Day, 1993; Marcelo, 1994 citado por Feixas 2004) exponen que la reflexión sobre la práctica de enseñanza no es suficiente para el desarrollo profesional. Se basan en la idea de que la reflexión es un proceso complejo e implica esfuerzo; por lo tanto tiene que ser un proceso estimulado y apoyado (Feixas, 2004).

misma. Por ejemplo Zeichner (1992) expone cinco formas de entender y abordar la práctica de la reflexión en los programas reflexivos de formación del profesorado. La primera de ellas es la académica, fundamentalmente dirigida a reflexionar sobre la propia asignatura buscando la transformación en estructuras comprensibles para los estudiantes. En segundo lugar aparece la denominada eficiencia social, con un corte más técnico, en donde el profesor por ejemplo reflexiona sobre la estrategia más adecuada, dentro de una gama de ellas, para aplicar y ser eficaz en su enseñanza. También aparece la reflexión que promueve eldesarrollo tanto de los estudiantes como del profesor. La cuarta modalidad se asienta en la idea de

reconstrucción social, el objetivo de la misma apunta a la reflexión del contexto social, económico y político, muestra una reflexión de sentido crítico. Por último, surge una modalidad de reflexión genérica, no especifica sus pretensiones, sus objetivos y tampoco sus contenidos.

Otra propuesta que también indaga sobre la naturaleza de la reflexión es el modelo anteriormente expuesto acerca de la construcción del conocimiento sobre la enseñanza de Kreber y Cranton (2000), basado en tres niveles de reflexión.

El modelo de conocimiento de la enseñanza basado en tres tipos de contenidos, instruccional, pedagógico y curricular; se construye desde tres niveles de reflexión, sobre el contenido, sobre proceso y sobre la premisa; y se cruza con la teoría del aprendizaje transformativo de Mezirow (1991).

La teoría sobre el aprendizaje transformativo entiende que el aprendizaje puede ser abordado desde tres perspectivas distintas la instrumental, la comunicativa y la emancipatoria.

Por lo tanto, el proceso de construcción del conocimiento sobre la enseñanza puede ser llevado a cabo a través de tres niveles de reflexión, pero además depende de la perspectiva de aprendizaje en la cual se sustente. Por ejemplo, desde una perspectiva instrumental y comunicativa, la reflexión se centra en el contenido y el proceso, desarrollando con mayor énfasis el conocimiento instruccional y pedagógico. Por otro lado, desde la perspectiva del aprendizaje comunicativo el énfasis está puesto sobre la reflexión del contenido y el proceso del conocimiento curricular. Por último, desde la perspectiva del aprendizaje comunicativo y emancipatorio el conocimiento curricular se basa en una reflexión sobre la premisa.

Según los distintos autores aquí expuestos, la reflexión sobre la práctica que lleva al docente a la construcción de su conocimiento, depende de la naturaleza que asuma la idea de reflexión.

En cuanto a la idea de que el proceso de reflexión es necesario pero no suficiente para promover el desarrollo de un profesional reflexivo de la enseñanza, es posible ver cómo además de la dimensión individual y más personal del profesor es fundamental un contexto institucional que lo promueva, apoye y mantenga a lo largo del tiempo a través de acciones políticas concretas (Feixas, 2004). Es necesario un ambiente de apoyo y asesoramiento que permita aplicar las propuestas de cambio e incorporar la reflexión a su repertorio cognitivo, de lo contrario la práctica reflexiva en el ámbito universitario quedará en el discurso pero no tendrá repercusión en la práctica dentro de la clase (Marcelo, 1996 citado por Feixas, 2004).

Siguiendo esta idea, en donde la formación y el desarrollo profesional docente se entrelaza con las acciones de las políticas institucionales en el ámbito universitario, es posible destacar la propuesta y el concepto de “scholarship of teaching”, que se puede traducir como sabiduría o excelencia de la enseñanza.

Esta conceptualización presenta distintas perspectivas y cierta evolución en su significado. Es posible abordarla a través de tres perspectivas (Kreber & Cranton, 2000). Por un lado algunos autores (Boyer, 1990; Rice, 1991 citados por Kreber y Cranton, 2000) la entienden como la habilidad que tiene el profesor para hacer accesible, interesante y comprensible el conocimiento de la asignatura a los estudiantes; esta habilidad se manifiesta en resultados. Consideran que el profesor que reúne estas características es un docente efectivo, se pone el énfasis en un producto. Por otro lado desde una segunda perspectiva se la relaciona con la excelencia docente, reconocida por los resultados de los estudiantes o por la valoración de sus propios colegas. Desde esta perspectiva se ponen en marcha los procesos de evaluación de la docencia y sus reconocimientos y premios.

Ambas perspectivas ponen el énfasis más en los resultados que en el proceso, importa el producto, las publicaciones y los resultados de la evaluación de la práctica de la enseñanza.

sabiduría de la práctica. Emerge una enseñanza que se basa en la construcción de una teoría e investigación que proviene de la propia práctica (Menges & Weimer, 1996). Importa el proceso y no el producto; poner el ojo en el proceso lleva a la construcción de la práctica de la enseñanza y su conocimiento. Por lo tanto no tienen cabida las prácticas de medición o evaluación de la docencia, ni tampoco el discurso de las competencias o el perfil por competencias del profesorado universitario, va más allá de eso (Kreber & Canton, 2000).

La sabiduría de la enseñanza universitaria se apoya en un conocimiento altamente experiencial y basado en la investigación sobre la docencia.

La idea de una reflexión dialéctica entre la teoría y la práctica surge con firmeza; desde la misma el docente va construyendo su propio conocimiento docente. Además, al estar íntimamente relacionada con la práctica no puede desentenderse del área disciplinar. El conocimiento de la enseñanza y el disciplinar constituyen una amalgama.

Dentro de esta misma línea de investigación sobre la excelencia o sabiduría de la enseñanza universitaria cabe destacar la distinción que hacen Bolívar y Caballero (2008) entre la excelencia en la enseñanza y la excelencia visible en la misma. La primera de ellas descansa en la idea de un proceso privado y exclusivo del profesor y de los estudiantes que comparten una misma aula. El docente desarrolla un conocimiento personal sobre su propia enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes, y hasta es capaz de compartirlo y participar en intercambios de experiencias con otros colegas (Weston & MacAlpine, 2001 citados por Bolívar y Caballero, 2008).

La segunda distinción da un paso más. Entiende a la enseñanza como una forma de investigación, cuyos hallazgos deben ser objetos públicos, forman parte de la comunidad científica y tienen el imperativo de ser compartidos con el resto de la comunidad universitaria. La excelencia visible de la enseñanza considera que la práctica docente como actividad tiene que dejar de ser privada y limitada al docente, para ser una fuente de construcción de conocimiento académico sobre la enseñanza y el aprendizaje.

pertinentes por su temática y posicionamiento respecto a la docencia, la enseñanza y su conocimiento en el ámbito universitario.

Indudablemente, el contexto concreto del ámbito universitario en general y el institucional en concreto imprimen un sello particular a la función docente y a la construcción del conocimiento y el desarrollo y formación profesional del mismo. La particularidad del contexto personal, social, político, cultural, organizacional e histórico hace a la docencia, universitaria en este caso, un objeto de estudio complejo para ser abordado. Esta concienciación sobre la complejidad del mismo me lleva como investigadora a asumirla y reflejarla en la propuesta de diseño metodológico que será abordado en el próximo apartado.

significativos e interconectados entre sí, que develan todo el proceso de investigación: diseño del proyecto y trabajo de campo y análisis de la información.

A través del capítulo cuatro se desarrolla el diseño del proyecto, sus fundamentos ontoepistemológico y metodológico, los interrogantes y objetivos que guían el proceso, las decisiones metodológicas, la metodología propuesta, los instrumentos de recogida de información y los criterios de credibilidad.

El capítulo quinto está integrado por dos importantes cuestiones que lejos de estar distanciadas constituyen una amalgama: el trabajo de campo y el análisis riguroso de la información, aunque el proceso de análisis esté siempre presente con distinta intensidad. Por un lado nos introducimos en el trabajo de campo, la selección de los casos instrumentales y la recogida y organización de la información empírica. Además se transparentan los ajustes y reajustes del proyecto, las decisiones tomadas, sus fundamentos y los nuevos rumbos. Transparentar el proceso conlleva el compromiso de hacerlo público permitiendo al lector comprender por qué se alcanzan determinados resultados y no otros. Por otro lado se explica con detalle todo el proceso de análisis que se ha seguido. Desde la antesala del análisis más formal y profundo, pasando por la preparación de la información, la codificación abierta, la codificación axial y por último la codificación selectiva. También se explicitan las decisiones tomadas, permitiendo comprender por qué se alcanza el sistema de categorías y metacategorías.

En síntesis, los dos capítulos que a continuación se presentan revelan un proceso complejo dividido en tres fases íntimamente conectadas, así como el esfuerzo que comporta la búsqueda de coherencia en el interior de cada una de ellas y en la interrelación entre las mismas.

EL DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN: UN PROCESO REFLEXIVO Y