La práctica de la enseñanza como un proceso de aprendizaje y el conocimiento como un proceso de construcción

Desde el posicionamiento anterior sobre la concepción del conocimiento docente es posible preguntarse e indagar sobre cómo se alcanza este conocimiento práctico de la enseñanza, ¿se adquiere?, ¿se construye?

Indagando en la literatura sobre este tema emerge fuertemente la idea de aprender a enseñar (Feiman-Nemser & Remillard, 1996; Fenstermacher, 1994; Marcelo, 2002; Montero, 2001; Oosterheert & Vermunt, 2001). Es posible pensar en un aprendizaje como algo que se adquiere, o como un resultado que se alcanza después de un proceso o como un continuo proceso de construcción que no tiene como objetivo alcanzar un resultado. Así, también se le puede entender como un proceso individual o colectivo, o ambos. Nos podemos centrar en una dimensión más cognitiva e individualista y otra más ecológica en interacción con el contexto. Evidentemente cada uno de ellos está respaldado por distintas perspectivas teóricas del aprendizaje.

Cabe aclarar que en la profundización de cómo se construye este conocimiento no repararé en el camino de la formación docente formal, por no responder

concretamente al interés particular de este trabajo de investigación. Me centraré en la construcción de aquel conocimiento práctico del docente que se configura en la misma práctica.

Pensar la enseñanza como un proceso de aprendizaje permite ubicar al docente como un aprendiz de su propia práctica, de la de los otros y de su contexto. También sobresale la importancia de comprender cómo es el proceso por el cual los docentes aprenden lo que hacen, y no tanto lo que hacen como un resultado. (Feiman-Nemser & Remillard, 1996).

La enseñanza como proceso de aprendizaje nos lleva a la práctica y a la experiencia de la misma. Esto nos puede llevar a comprender el proceso como una acumulación de experiencias desde la práctica, es decir que por el solo hecho de ejercer la enseñanza y de ir sumando experiencias se produce el aprendizaje. Si bien aprender a enseñar implica una práctica y una experiencia, el proceso de aprendizaje va más allá de acumular por acumular. Un proceso, y en este caso el de aprender a enseñar, implica también una reflexión (Fenstermacher, 1994) de esa práctica y experiencia. Hay una clara intencionalidad de aprender a enseñar. Es un proceso de aprendizaje formativo (Montero, 2001).

Entender al aprendizaje de la enseñanza como un proceso de construcción formativa nos lleva a plantear e indagar sobre distintos puntos, como por ejemplo sobre la forma de conocer, las fuentes de esta construcción, qué significa reflexionar sobre la propia práctica, y experiencia.

En relación a las fuentes de construcción del conocimiento y desde una visión más psicológica de los mecanismos internos de aprendizaje Oosterheert & Vermunt (2001), basados en la teoría de Iran - Nejad (1990) plantean tres fuentes de regulación en la construcción del conocimiento: externa, interna y dinámica. La fuente de regulación externa es aquella que se alimenta de lo que está fuera de la persona, se refiere a la información que proviene desde el exterior, los formadores, los mentores, los colegas, la literatura. Además la fuente interna está relacionada con los procesos internos intencionales y deliberativos de información y de reconstrucción del conocimiento; es decir que aquí se ponen en juego la capacidad de análisis, estructuración, memorización, etc. Por último, la fuente de regulación dinámica es aquella que tiene la capacidad de delegar la atención de

manera simultánea y espontánea a la multiplicidad de subsistemas de nuestro cerebro. Se produce una reconceptualización del conocimiento pero se da de manera cualitativamente diferente a la fuente de regulación interna. Mientras que desde la fuente interna el proceso es intencional y deliberativo por lo que suele ser más lento, aquí el proceso es no consciente, espontáneo y rápido. No somos conscientes de estos procesos internos. Es a través de este proceso que llegamos a la “comprensión”. Según estos autores el conocimiento y el conocer se producen desde la fuente interna mientras que la comprensión, que va más allá, se produce desde la fuente dinámica.

Entre ambas fuentes, la interna y la dinámica, hay una relación de cooperación, la interna nos lleva a un proceso de internalización profunda, de categorización, de conocimiento que además implica un esfuerzo intelectual, necesario para el desarrollo del proceso comprensión - dinámica. Este esfuerzo intelectual de conocimiento alimenta la fuente dinámica.

Seguramente alguna vez nos ha pasado que cuando realmente logramos comprender una situación, una práctica, una experiencia decimos “Ah, ahora lo comprendo”. Este proceso es lo que se denomina aquí como fuente dinámica. Si bien esto suele surgir de manera espontánea, no consciente de su proceso, no por ello es mágico, se alimenta de la fuente interna intencional.

Esta comprensión no implica una relación de cooperación lineal entre la fuente interna y dinámica, de un aquí y ahora, conlleva un tiempo. Pero además y fundamentalmente conlleva un compromiso (basado en cierto interés y deseo) por resolver una situación, comprenderla. La fuente dinámica permanece en un estado de alerta inconsciente cuando en este caso el docente es entusiasta, es curioso, está deseoso, por comprender, buscar respuestas, tiene la capacidad de arriesgarse en esa búsqueda. Si no existe este compromiso la información internalizada permanece como flotando, estas dos fuentes no se conectan.

Pensar en la docencia, en la construcción de su conocimiento desde esta mirada más psicológica implica poner en juego fundamentalmente la fuente dinámica de regulación. Significa pensar y promover el compromiso que implica la función docente, en relación al desafío de promover el aprendizaje de los estudiantes.

Otro aporte interesante, desde la perspectiva psicológica del proceso de aprendizaje, la propone Eraut (2000), cuando plantea desde la construcción del conocimiento profesional en contextos no formales tres tipos de aprendizajes: implícito, reactivo y deliberativo. Desde los extremos la distinción es más sencilla, un aprendizaje deliberativo es aquel que es consciente e intencional; mientras que desde el aprendizaje implícito no hay una intencionalidad ni se es consciente de ello, es tácito. El aprendizaje reactivo es aquel que si bien no es planificado, el aprendiz está siendo consciente de ello, es espontáneo, es un aprendizaje emergente.

En el marco de la docencia interactiva, dentro del escenario natural del aula en donde se pone en juego lo incierto, son característicos tanto el aprendizaje implícito como el reactivo.

Estas dos miradas más psicológicas del proceso de aprendizaje incluyen no solamente la dimensión implícita y explícita, sino que además desde la propuesta de la fuente dinámica (Oosterheert & Vermunt, 2001) y desde la idea de un aprendizaje reactivo (Eraut, 2000) se produce una conjunción de ambas, que va más allá de la suma individual de cada una de ellas. Existe un compromiso que moviliza y provoca este tipo de aprendizaje.

Si nos introducimos en la perspectiva de la teoría crítica y desde Kemmis (2006), esta mirada más psicológica del proceso de aprendizaje y la práctica de enseñanza es expuesta a una fuerte crítica por no tener en cuenta el contexto cultural, histórico, social y económico que influye en este proceso de aprendizaje y de construcción del conocimiento.

Las prácticas como proceso de construcción no son un proceso individual sino que se construyen en interacción con el contexto social - cultural - económico e histórico. Kemmis (2006) afirma que además de los rasgos individuales de la persona, influyen los rasgos extra individuales: cultural y discursivo, social y económico material. Estos rasgos extraindividuales envuelven como un guante los rasgos individuales.

Desde el rasgo cultural discursivo se entiende que la práctica, en este caso de la enseñanza, se va conformando en un contexto de tradiciones culturales propias de la profesión, los valores, el rol, cómo se establecen las relaciones e

interacciones con uno mismo desde la profesión y con los otros. Pero también desde los rasgos sociales emergen las relaciones sociales y de poder. La práctica se construye desde las interacciones con los otros al interior de las instituciones y organizaciones, son prácticas que reproducen y que se transforman socialmente a través del tiempo y el lugar.

Por último el rasgo económico - material alude a la intencionalidad de las prácticas ligada a las necesidades o problemas que hacen a cuestiones económicas. Las prácticas se desarrollan en un marco de negociaciones y acuerdos económicos.

Evidentemente la práctica y su construcción implican una conjunción de rasgos individuales y extraindividuales como lo manifiesta Kemmis (2006). No se puede pensar una práctica, y su proceso de desarrollo ajeno al contexto cultural, social y económico.

La enseñanza implica un proceso de aprendizaje que permite la construcción de un conocimiento práctico que le es propio. Este proceso de aprendizaje y de construcción depende de rasgos individuales, tanto explícitos como implícitos, y de la conjunción de ambos. Conlleva un compromiso con el sentido y significado de la función de enseñanza. Pero no podemos caer en la ingenuidad peligrosa de creer que este proceso no se desarrolla desde una interacción con el contexto social, cultural y económico. Asumir esta mirada nos permite comprender mejor la práctica de la enseñanza y sus procesos de desarrollo y construcción, así como también desarrollar el sentido de compromiso con el mismo.

A lo largo de este capítulo he recorrido un camino ya transitado por distintos estudios y autores, sobre la enseñanza, su práctica, su conocimiento, su construcción, su formación y desarrollo. Recorrerlo me ha permitido detenerme, reflexionar y resignificar sobre una temática de la cual se ha dicho mucho a lo largo de este tiempo, y que aún sigue generando interés desde distintas vertientes.

Además me ha permitido posicionarme no solamente desde la construcción conceptual sino también desde los procesos metodológicos que han guiado a las investigaciones.

Hasta aquí he transitado por la temática de la enseñanza y su conocimiento desde un abordaje más general sobre la misma. A continuación y asumiendo

como fundamento lo desarrollado, acerco mi mirada sobre la misma desde un ámbito y un contexto concreto de educación que le imprimen su particularidad, la universidad.

LA FUNCIÓN DOCENTE, LA ENSEÑANZA Y SU CONOCIMIENTO: UN