Sobre las creencias y concepciones de los profesores universitarios, y su impacto en la enseñanza

Durante la década de los 90 (Kember, 1997) empiezan a ser visibles una serie de investigaciones (Martin & Ramsen, 1992; Samuelowicz y Bain, 1992; Sheppard & Gilbert, 1991; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994; Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999) cuyo eje de estudio se encuentra en las creencias y concepciones de enseñanza y aprendizaje que tienen los profesores de educación superior, y su relación con las orientaciones o perspectivas pedagógicas que sostienen los mismos.

A lo largo de la literatura, dentro de esta línea de investigación, es posible encontrarnos con distintas terminologías similares que nos llevan a las mismas ideas o significados, como por ejemplo la idea de creencias, concepciones, y teorías implícitas, así también nos encontramos con la idea de perspectivas, enfoques y orientaciones. En algunos casos se trata de relacionar las intenciones con las estrategias docentes (Biggs, 1987; Prosser, Trigwell & Taylor, 1994), considerando que hay una estrecha relación entre acciones, intenciones y creencias (Kember, 1997).

A partir de estas investigaciones se pueden distinguir dos amplios marcos, por un lado una concepción de enseñanza centrada en la actividad del docente orientada hacia el contenido disciplinar y por otro, aparece una concepción centrada en el estudiante cuya orientación está focalizada en el aprendizaje del mismo. Estas dos concepciones, son dos grandes marcos cuyos límites no están muy claros, sino todo lo contrario, tienden a ser difusos (Kember & Kwan, 2000).

Una enseñanza orientada hacia la actividad docente como eje, revela al mismo profesor como un transmisor de información, de conocimiento. El estudiante aparece como un receptor pasivo de ese cuerpo de contenidos o información. La importancia de una buena docencia recae fundamentalmente en el conocimiento experto del profesor, pudiendo este estructurarlo y organizarlo para hacerlo más accesible al estudiante.

Desde un enfoque de la enseñanza centrado en el estudiante emerge un profesor que facilita el aprendizaje del mismo. Un profesor que busca la comprensión del conocimiento, se siente responsable de crear un ambiente que la promueva. Los estudiantes aparecen como individuos y no como una audiencia.

También aparece un abanico más amplio de categorías y subcategorías (Trigwell, et al, 1994). Dentro de aquel enfoque centrado en la actividad del profesor y orientado hacia el contenido también emergen dos subcategorías la de impartir información y la de transmitir la estructura del conocimiento disciplinar. Desde un enfoque opuesto a éste el de una enseñanza centrada en el estudiante y orientada hacia el aprendizaje del mismo, se presentan dos subcategorías, la de facilitar la comprensión y la de promover un cambio conceptual.

Algunos de los estudios desarrollados dentro de esta línea de investigación buscan establecer la relación entre la concepción sobre la enseñanza que tienen los profesores y su práctica. Los resultados reflejan cómo aquellos docentes que entienden la enseñanza como una transmisión de información tienden a utilizar estrategias de enseñanza centradas en el profesor, y, contrariamente, aquellos que la conciben como la ayuda a los estudiantes para que puedan desarrollar y modificar el conocimiento, son los que utilizan estrategias centradas en los intereses de sus estudiantes (Trigwell, 1994). Como destaqué inicialmente y desde los resultados de esta investigación, aparece una estrecha relación entre concepciones, intenciones y acciones.

Otro punto que se desarrolla es la interrelación entre las concepciones de enseñanza de los profesores y las concepciones de aprendizaje de los estudiantes; así también los resultados alcanzados por los mismos (Gow & Kember, 1993; Sheppard & Gilbert, 1991; Trigwell, et al., 1999).

Algunos autores introducen el contexto en esta interrelación entre las concepciones de los profesores y de los estudiantes (Feixas, 2004; Martin & Ramsden, 1992). Como también se presentó en puntos anteriores, no solamente los factores personales influyen en la configuración de las creencias y concepciones que tiene el profesor, sino que además impactan sobre éste, el contexto social, político, organizacional, institucional en el cual está inserto.

También indagan sobre la existencia de estabilidad en esta práctica de enseñanza. Kember y Kwan (2002) consideran que las prácticas de enseñanza de los profesores tienden a ser estables, mientras que Prosser y Trigwell (1996, 1999), Samuelowiczs y Bain (2001) no la asumen como estable sino todo lo contrario, dinámica. Esto significa que el mismo profesor puede a veces tener un estilo de enseñanza más centrado en el alumno y en su aprendizaje, y otras, más centrado en lo conceptual, dependiendo esto del contexto de enseñanza (Lindbolm-Ylänne, Trigwell, Nevgi & Ashwin, 2006).

Otros estudios integran al análisis de las perspectivas de enseñanza de los profesores universitarios la influencia no solamente del contexto, sino también, del área de conocimiento, de la naturaleza de la disciplina (Martin & Ramsen, 1992; Lindblom - Ylänne, et al., 2006; Lueddeke, 2003).

Algunas de estas investigaciones, que buscan establecer la relación entre el área de conocimiento y la práctica de enseñanza, destacan que hay una fuerte tendencia de los profesores pertenecientes a las ciencias duras puras y aplicadas hacia un enfoque de la enseñanza centrado en la propia actividad del docente: mientras que los de ciencias blandas se centran en los estudiantes, en su aprendizaje. (Lindblom - Ylänne, et al. 2006; Lueddeke, 2003).

Estos resultados afirman que los contextos de formación y práctica se relacionan íntimamente con las perspectivas de enseñanza que adoptan los profesores universitarios, en este caso haciendo referencia al contexto propio de cada disciplina o área de conocimiento (Lindblom - Ylänne, et al., 2006).

Hasta aquí se ha presentado una línea de investigación que se centra en la interrelación entre las concepciones y orientaciones de enseñanza de los profesores universitarios, sobresaliendo dos grandes marcos, uno centrado en la actividad del docente y otro en el aprendizaje del estudiante. Como anteriormente se expresó, muchas de las investigaciones se centran en relacionar las concepciones, intenciones y acciones en la enseñanza superior.

Es cierto que según los datos arrojados por los resultados de estas investigaciones, se establece una estrecha relación entre las concepciones y las intenciones,

pero me pregunto cómo es esta interrelación con la acción, con la práctica de la enseñanza.

La mayoría de estos estudios son estudios empírico-naturalista, se desarrollan dentro del contexto natural, pero, además, se basan únicamente en encuestas y entrevistas llevadas a cabo a los mismos profesores. La muestra de profesores que participan puede variar, entre 17 profesores universitarios de distintos departamentos (Kember y Kwan 2000), o 24 profesores de Física y Química de primer año de la carrera (Trigwell, et al., 1994).

Dentro del contexto universitario catalán se indagó a través de 253 profesores universitarios sobre las orientaciones pedagógicas (Feixas, 2004). En un estudio llevado a cabo con distintas universidades se tomó una muestra de 340 profesores. (Lindblom-Ylänne, et al.2006).

¿Cómo establecer una interrelación entre las concepciones y orientaciones teóricas y la práctica de la enseñanza si la indagación no incluye la observación dentro de la clase? ¿Es posible llevar a cabo un estudio que afecte a la práctica de la enseñanza basada únicamente en encuestas y entrevistas?

Los resultados arrojados nos muestran la importancia que tienen las concepciones, creencias sobre la enseñanza y aprendizaje que tienen los profesores en su función docente. También nos revelan cómo el contexto social, organizacional, institucional y disciplinar forma parte de la configuración de esas concepciones.

Me permito detenerme aquí y posicionarme marcando los límites a los cuales están sometidos, desde mi punto de vista, estos estudios.

Entiendo la práctica de la enseñanza como una práctica compleja en donde se toman decisiones que ponen en juego una multiplicidad de conocimientos. Siendo que además el conocimiento docente no siempre es explícito, sino que es implícito y tácito; muchas veces el profesor no puede explicar aquello que acaba de hacer.

Desde mi punto de vista es difícil abordar una investigación que haga referencia a la acción docente sin indagar en la práctica misma a través de la observación directa.

En relación a los estudios que hacen especial referencia a la relación entre las perspectivas de enseñanza y las áreas de conocimiento (Lueddeke, 2003; Lindblom-Ylänne, et al., 2006), me parece arriesgado afirmar que haya una fuerte tendencia en los profesores de las ciencias duras hacia una enseñanza centrada en el contenido y en su propia actividad, mientras que los de las ciencias blandas se posicionan en una perspectiva de la enseñanza donde importa el estudiante y su aprendizaje. Por un lado porque los resultados son alcanzados a través de cuestionarios y entrevistas que reflejan la práctica a través del discurso oral y no desde la práctica de la enseñanza misma. Por otro, porque caeríamos en la generalización de valorar de forma positiva la enseñanza de los profesores de las ciencias blandas, centrada en el aprendizaje de los estudiantes, y de forma no tan buena la de los profesores de las ciencias duras centrada en su propia actividad, asumiendo el rol de transmisores de conocimiento.

Por supuesto que no se trata de entender una práctica de enseñanza sin tener en cuenta lo disciplinar, sino caeríamos en una mirada simplista, instrumental y técnica de lo pedagógico. Como afirma Neumann (2001) es importante comprender la enseñanza y su práctica desde las distintas áreas de conocimiento, desde las distintas ciencias. La importancia reside en desterrar esta mirada genérica de la pedagogía reduciéndola a un aspecto de desarrollo técnico. Una de las razones por la que la enseñanza en la universidad sea algo aislado, es porque se desconecta de las disciplinas, de su comunidad intelectual.

Desde esta misma perspectiva que hace hincapié en la fuerza que tienen los saberes y las culturas disciplinares sobre la configuración de la práctica de enseñanza universitaria y su conocimiento, emergen estudios muy interesantes.

Estos estudios muestran cómo la cultura propia de cada comunidad científica imprime algunas características a la función de la docencia dentro del ámbito universitario. Algunos de ellos afirman que la cultura propia de una determinada comunidad científica influye profundamente en la manera de interactuar con la realidad en general y en este caso con la realidad educativa, con la práctica de la enseñanza. Más aún, se plantea que existe una interconexión inseparable entre los aspectos culturales de las disciplinas y sus aspectos cognitivos; es decir que la forma de pensar está delineada por la disciplina en la que se han formado y a

la que pertenecen, y a su vez cómo esta forma de pensar propia de una disciplina tiene una influencia importante en la manera de enseñar e investigar (Neumann, 2001; Smeby, 1996).

Becher (1994) afirma que las culturas propias de cada disciplina imponen su patrón tanto en la enseñanza como en otras actividades académicas. Cada área presenta necesidades diferentes, es así como en la enseñanza de las humanidades es más común los seminarios, en geografía o biología la importancia está en el campo de trabajo, en física y química la enseñanza se asienta mayoritariamente en el laboratorio, etc.

Es tan fuerte la influencia que tiene el contexto cultural de la propia disciplina que suele tener puntos en común más allá de la cultura institucional propia (Becher, 1994). Más aún, Ylijoki (2000) considera que la mejora de la enseñanza únicamente puede ser alcanzada si se cambia la cultura básica de la disciplina.

Siguiendo esta línea de estudio Neumann (2001) manifiesta la poca importancia que se le ha dado, en el área de la investigación, a la diferenciación que aparece en la enseñanza de las distintas disciplinas, repercutiendo esto fuertemente en las políticas académicas institucionales.

Desde un estudio de caso más cualitativo (Quinlan, 1997), aparece la influencia importante que tiene el marco epistemológico en la práctica de la enseñanza. Este estudio basado en dos profesoras de historia americana muestra cómo desde la visión distinta sobre su propia disciplina los estilos de enseñanza eran diferentes; una entendía la historia como un proceso de interpretación de hechos, mientras la otra la entendía como la historia de vida de las personas. Esta diferencia desde los marcos epistemológicos impacta consecuentemente en la práctica de la enseñanza de cada una, desde los objetivos que se plantean para la asignatura, el tipo de evaluación, los estilos de enseñanza, etc.

Estos estudios que profundizan en las características y dinámicas culturales de las distintas disciplinas nos revelan una comprensión más compleja de la enseñanza en el interior de las áreas de conocimiento.