LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL María José Díaz-Aguado y Rosario Martínez Arias
4. CONSIDERACIÓN DE LOGROS Y LIMITACIONES EN EL CAMPO
Como se puede apreciar a lo largo del capítulo, la evaluación de la socialización durante el desarrollo ha adquirido una importancia cre ciente en los últimos veinte años. Entre las razones de este ímpetu renovado se encuentran las importantes relaciones encontradas entre los fallos en el desarrollo de la socialización y conductas de riesgo manifestadas en la adolescencia (adicciones, delincuencia juvenil, falta de ajuste a la escuela y abandono,...), así como la mayor preva lencia de trastornos psicopatológicos en la vida adulta en las personas con experiencias negativas de socialización.
La premisa de que la competencia social en los niños deriva de los tempranos procesos de socialización en la familia, ha llevado al de sarrollo de nuevos instrumentos de medida, que han puesto de relie ve que niños con apego seguro desarrollan mejores relaciones tam bién en otros contextos.
Una de las áreas en las que más se ha trabajado ha sido en el desarro llo de Cuestionarios/Escalas, tanto del tipo de autoinforme, como hete- roinforme. Destacan las medidas de conductas de socialización basadas en las relaciones interpersonales: conductas prosociales y antisociales, retraimiento, ansiedad social, timidez, asertividad, etc., así como las esca las de conductas problema. Otro ámbito muy desarrollado en la evalua ción mediante autoinformes ha sido el del Autoconcepto y la Competencia Percibida, disponiendo en la actualidad de numerosos cuestionarios y encontrado interesantes datos sobre su evolución con la edad, además de interacciones entre la edad y el género de los sujetos. Un tema pendiente es el de su evaluación durante las edades preescolares, porque no está claro si el autoconcepto está suficientemente diferenciado y si los niños son capaces de procesar conceptos como la autovaloración.
Un constructo especialmente relevante, pero que ha estado relati vamente olvidado es la empatia. A pesar de la importancia reconocida tanto por los teóricos del desarrollo, como por los investigadores en el tema de las relaciones sociales, apenas existen instrumentos para su evaluación, aunque algunas de sus facetas aparecen bajo conductas como consideración con los demás.
Probablemente el área que más investigación ha recibido y que más se ha desarrollado en los últimos veinte años ha sido la de las relaciones con los compañeros, perfeccionándose en gran medida los
procedimientos sociométricos, fundamentales en su evaluación. Se han desarrollado numerosos procedimientos para la interpretación de los resultados, así como instrumentos ingeniosos para la evaluación de la competencia social que muestran los sujetos de los diferentes tipos de estatus, como los basados en la solución de problemas y dile mas sociales. No obstante, aún quedan muchas cuestiones abiertas en el área, especialmente las relacionadas con la evaluación de la amis tad: desarrollo, mantenimiento, funciones que desempeña en la socia lización, etc. Tradicionalmente se medía a partir de las nominaciones positivas o elecciones en el sociométrico, considerando las elecciones mutuas. Los investigadores han criticado recientemente estas medi das por considerar que popularidad y amistad son conceptos relacio nados, pero que distan de ser iguales, puesto que niños rechazados y aislados pueden tener algún amigo, y niños populares no tener ami gos, así como que son excesivamente simples para poner de relieve los aspectos importantes de la amistad. Actualmente se está trabajando activamente en el campo, y Asher (1993) ha desarrollado un breve autoinforme (no adaptado a la población española) mediante el que se evalúan seis procesos relacionados con la amistad: valoración, ayuda, compañía, intercambios, conflictos y resolución de conflictos; se han encontrado diferencias relacionadas con la edad y el género.
Otra importante línea de investigación dentro de la que aún faltan instrumentos de medida fiables y válidos, es la relacionada con bullying y victimización en la escuela. Instrumentos de evaluación como la sociometría y la resolución de problemas sociales permiten completar la información proporcionada por el autoinforme en este ámbito.
Finalmente, hemos de resaltar de nuevo la importancia reconoci da de una aproximación ecológica a la evaluación, centrada en el niño y que incluye multiplicidad de fuentes que proporcionen información de diversas situaciones. Esta multiplicidad tiende a recoger en la actualidad resultados derivados de la investigación neuropsicológica en la que comienzan a ponerse de relieve algunos resultados intere santes relacionados con el afecto y el temperamento (véase Ladd, 1999, para una revisión).
5. RESUMEN
El niño va pasando por una serie de etapas críticas a lo largo de su desarrollo evolutivo. Los enfoques más relevantes para el análisis de
la socialización son el enfoque cognitivo-evolutivo y el de las tareas crí ticas y competencias emocionales básicas. Estos enfoques presentan ciertas competencias y destrezas básicas, que se manifiestan en diver sos momentos evolutivos. Su evaluación es especialmente importan te, ya que una detección temprana de posibles deficiencias en algún aspecto, permite el desarrollo de programas de intervención, que sue len ser eficaces para la solución del problema. La falta de intervención puede llevar a importantes problemas psicológicos y de adaptación social en la adolescencia y en la vida adulta.
Las destrezas que definen la competencia social son múltiples, cambian con la edad del niño y pueden mostrar especificidad situa- cional. Todo ello, unido a los problemas generales que plantea la eva luación infantil, ha llevado al desarrollo de diferentes aproximaciones para la evaluación que pueden integrarse en alguno de los siguientes tipos: a) Observaciones naturales o controladas; b) Escalas, cuestio narios o inventarios, que pueden ser cumplimentados por adultos sig nificativos para el niño, o por el propio sujeto (autoinformes) a partir de una determinada edad; c) Sociometría, que agrupa un diverso con junto de procedimientos mediante los que se recoge información de los iguales o compañeros del estatus social del niño o adolescente; y d) Problemas, dilemas o historias sociales, que ponen de relieve aspectos relacionados con el procesamiento de la información social y otros aspectos cognitivos de la competencia social.
No podemos establecer una jerarquía de bondad de los distintos pro cedimientos, ya que cada uno de ellos es más adecuado que otros para la evaluación de ciertos aspectos, en determinadas edades y en algunas condiciones. En general, se recomienda seguir una aproximación multi- metodo y multi-fuente, que permita captar las diferentes manifestacio nes de la competencia, la especificidad de las situaciones en las que tiene lugar la conducta social, así como para mejorar la fiabilidad del diag nóstico. Cuando es posible su aplicación, los autoinformes suelen ser las medidas más fáciles de obtener, puntuar e interpretar, ya que disponen de normas o haremos de grupo normativo, generalmente en términos de rangos percentiles. Suelen ser un buen procedimiento para disponer de una primera impresión de la socialización del niño y de posibles defi ciencias en ciertas áreas. Los cuestionarios o inventarios cumplimenta dos por los adultos significativos son muy valiosos, especialmente con niños pequeños que no pueden responder por sí mismos y para determi nadas conductas difíciles de expresar por uno mismo. Plantean a veces el problema de la discrepancia entre las fuentes (p.ej., padres-profesores
y a veces con el propio niño), que puede deberse a la especificidad situa- cional. Tienen las mismas ventajas de los autoinformes en cuanto a la facilidad de puntuación e interpretación, pero a veces, la obtención de datos es difícil en el contexto escolar, debido a la falta de respuesta de los padres, y a la dificultad de los profesores para evaluar a muchos niños.
Procedimientos sencillos de aplicar, puntuar e interpretar, y eco nómicos en cuanto al costo y a la necesidad de entrenamiento del per sonal, son los derivados de la Sociometría, que además son impres cindibles en la evaluación de las relaciones entre iguales a lo largo de toda la escolarización, desde preescolar hasta el final de la educación secundaria. Cuando se utilizan en combinación, algunos de sus pro cedimientos muestran una elevada fiabilidad y validez predictiva.
Los procedimientos más costosos son los encuadrados bajo la observación y los problemas sociales. En ambos casos es difícil la determinación de las puntuaciones, requiriendo del establecimiento de complejos procedimientos de codificación, en los que es esencial mostrar un elevado acuerdo entre observadores o calificadores, que deben ser personal bien formado y entrenado, para poder captar los diferentes matices. No obstante, a pesar de sus problemas, la obser vación es imprescindible para evaluar todas las conductas que supo nen interacción (niños-madres/padres, niños/as-adultos, niños-igua les, etc.) en la primera infancia. Para poder obtener toda la informa ción interesante de los problemas sociales y de los dilemas morales, éstos deben ir acompañados de una entrevista semi-estructurada de aplicación individual, lo que incrementa el costo. Aunque admiten la posibilidad de aplicación colectiva, la información es menos rica. Una aproximación frecuente es reservar este tipo de evaluación para niños/as-adolescentes detectados como problemáticos en otros ins trumentos, para mejorar la seguridad de la evaluación, y no utilizarlo de forma generalizada con todos los casos.
El desarrollo de instrumentos ha experimentado un importante avance en los últimos veinte años. No obstante, aún quedan áreas con importantes limitaciones y en las que es preciso continuar aplicando esfuerzos.
6. BIBLIOGRAFÍA
Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E. y Wall, S. (1978): The Strange
Situation: Observing Patterns of Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Anguera, T. (1982): Metodología de la observación en las ciencias humanas.
Madrid: Cátedra.
Asher, S. R. y Dodge, K. A. (1986): «Identifying children who are rejected by
their peers». Developmental Psychology, 22, 444-449.
Atkins-Burnett, S., y Meisels, S. J. (2001): Measures of socio-emotional com
petence in middle childhood. Washington, DC: NCES, Working Paper N° 2001-03.
Bandura, A. (1986): Pensamiento y acción. Barcelona: Martínez Roca.
Bryant, B. (1982): «An index of empathy for children and adolescents». Child
Development, 53, 413-425.
Bukowski, W. M. and Hoza, B. (1989): «Popularity and friendship: Issues in
theory, measurement, and outcome», in T. Bemdt & G. Ladd (eds.), Peer relationships in child development. New York: Wiley, pp. 15-45.
Bukowski, W. M., Sippola, L., Hoza, B. y Newcomb, A. F. (2000): «Pages from
a sociometrric notebook: An analysis of nomination and rating scale measures of acceptance, rejection and social preference», in A.H.N. Cillessen and W.M. Bukowski (eds), Recent advances in the measurement of acceptance and rejection in the peer system. New directions for child and adolescent development (88). San Francisco, CA: Jossey Bass. pp. 11-26).
Byrne, B. M. (1998): Measuring self-concept across the life span: Issues and
instrumentation. Washington, DC: American Psychological Association.
Capafons, A. y Silva, F. (1998): CACIA. Cuestionario de autocontrol infantil y
adolescente. Madrid: TEA Ediciones.
Cichetti, D. (1989): «How research on child maltreatment has informed the
study of child development: perspectives from developmental psycho logy». En D. Cichetti y V.Carlson (Eds.), Child Maltreatment. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Cichetti, D. y Cohen, D. (Eds.) (1995): Developmental Psychopathology. New
York: Wiley.
Cillessen, A. H. N., Bukowski, W. M. y Haselager, G. J. T. (2000): «A review
of the empirical literature on the stability of sociometric categories and a discussion of four conceptual issues related to the stability of sociometric status», in A.H.N. Cillessen and W.M. Bukowski (eds), Recent advances in the measurement of acceptance and rejection in the peer system. New direc tions for child and adolescent development (88). San Francisco, CA: Jossey Bass. pp. 75-94).
Core, J. D., Dodge, K. A. and Copotelli, H. (1982): «Dimensions and types of social
status: A cross-age perspective», Developmental Psychology, 18 (4):557-71.
Coie, J. D., Dodge, K. A. y Kupersmidt, J. (1990): «Peer group behavior and
social status». En S.R. Asher y J.D. Coie (Eds.), Peer rejection in childho od (pp. 17-59). New York: Cambridge University Press.
Colby, A. y Kohlberg, L. (1987): The measurement of moral judgment. New
York: Cambridge University Press.
Cowen, E., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L. y Trost, M. (1973): «Long
term follow-up of early detected vulnerable children». Journal of Consulting and Clinical Psychology, 41, 438-446.
Crick, N. R. y Ladd, G. (1990): «Childrens perceptions of the outcomes of
social strategies: Do ends justify being mean?» Developmental Psychology, 26, 612-620.
Del Barrio, V. (1997): «Evaluación del niño». En A.Cordero (Ed.), La eva
luación psicológica en el año 2000. (pp. 202-232). Madrid: TEA Ediciones.
Díaz-Aguado, M. J. (1986): El papel de la interacción entre iguales en la adap
tación escolar y el desarrollo social. Madrid: CIDE.
Díaz-Aguado, M. J. (1988): La interacción entre compañeros: Un modelo de
intervención psicoeducativa. Madrid: CIDE.
Díaz-Aguado, M. J. (1996): El desarrollo socioemocional de los niños maltra
tados. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Díaz-Aguado, M. J., Martínez Arias, R., Martínez, B. y de Andrés, MT
(2000): El origen de la integración y la tolerancia en niños de dos a seis años. Madrid: Consejo Económico y Social de la Comunidad de Madrid.
Díaz-Aguado, M. J. y Martínez Arias, R. (1995): Niños con dificultades socio-
emocionales: Instrumentos de evaluación (6 cuadernos). Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Díaz-Aguado, M. J., Royo, P, Segura, M. P, Andrés, M. (1996): Programas
para la educación de la tolerancia y prevención de la violencia en los jóve nes. Volumen cuatro. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de la Juventud.
Dodge, K. A. (1986): «Social information-processing variables in the deve
lopment of aggression and altruism in children». En C.Zhan-Wexler, E. M. Cummings, y R. Ianotti (Eds.), Altruism and aggression. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Dodge, K. A. Crick, N. R. (1990): «Social information-processing bases of
aggressive behavior in children. Special issueJllustrating the value of basic research». Personality and Social Psychology Bulletin, 16, 8-22.
Dodge, K. A. y Feldman, E. (1990): «Issues in social cognition and sociome
tric status». En Asher (Ed.). Peer rejection in childhood (pp. 119-155). New York: Cambridge University Press.
Dodge, K. A., Pettit, G. S. y Bates, J. E. (1994): «Socialization mediators
of the relation between socioeconomic status and child conduct pro blems». Special Issue: Children and poverty. Child Development, 65, 649-665.
Downey, G. y Walker, E. (1989): «Social cognition and adjustment in chil
dren at risk for psychopathology». Developmental Psychology, 22, 655- 662.
Erikson, E. (1971): Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Piados.
(Original de 1968).
Frank, K. A. (1998): «Quantitative methods for studying social context in
multilevel and through interpersonal relations», Review of Research in Education, 23:171-216.
García Pérez, E. M. y Magaz, A. (2000b): EACP: Escalas de áreas de conduc
tas problema. Madrid: Albor-COHS.
García Pérez, E. M. y Magaz, A. (2000a): ADCAs. Escalas de actitudes y valo
res abte la interacción social. Madrid: ALBOR-COHS.
García Torres, B. (2002): CAG: Cuestionario de Autoconcepto. Madrid: EOS. Harter, S. (1978): «Effectancy motivation reconsidered: Toward a develop
mental model». Human Development, 21, 34-64.
Harter, S. (198): «The perceived competence scale for children». Child
Development, 53, 87-97.
Harter, S. y Pike, R. (1984): The Pictorial Scale of Perceived Competence
and Social Acceptance for Young Children. Child Development, 55, 1969- 1982.
Hoffman, M. L. (1981): «Perspectives on the difference between understan
ding people and understanding things: The role of affect». En J. Flavell y J. Ross (Eds.), Social cognitive development. Cambridge: Cambridge University Press.
Hoffman, M. L. (2000): Empathy and Moral Development: Implications for
caring and justice. New York: Cambridge University Press.
Howes, C. (1988): «Peer interaction of young children». Monographs of the
Society for research in Child Development, 53.
Kazdin, A. E. (1981): «Behavioral Observation». En M. Hersen y A. S. Bellack
(Eds.), Behavioral Assessment: A Practical Handbook, (pp. 101-124). New York: Pergamon Press.
La d d, G . W . ( 1 9 9 9 ) : «Peer relationships and social competence during early
and middle childhood». Annual Review of Psychology, 50, 3 3 3 - 3 5 9 .
Lemann, T. B. y Solomon, R. L. (1952): «Group characteristics as revealed in
Livesley, W. y Bromley, D. (1973): Person perception in childhood and ado
lescence. London: Methuen.
Maassen, G. H., Van der Linden, J. L., Goossens, F. A. and Bokhorst, J.
(2000): «A ratings-based approach to two-dimensional sociometric status determination», in A.H.N. Cillessen and W. M. Bukowski (eds), Recent advances in the measurement of acceptance and rejection in the peer sys tem. New directions for child and adolescent development (88). San Francisco, C. A.: Jossey Bass. pp. 55-73.
Marsh, H. W. (1990): Self-Description Questionnaire Manual. Campbelltown