DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS: EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL

El niño va pasando por una serie de etapas críticas a lo largo de su desarrollo evolutivo. En cada una de ellas adquiere un conjunto de competencias, conductas o destrezas sociales, que son básicas para el desarrollo de las siguientes etapas. Los principales marcos teóricos para abordar este desarrollo evolutivo son principalmente el enfoque

cognitivo-evolutivo (Kohlberg, 1984; Selman, 1980) y el de las tareas

evolutivas críticas y competencias emocionales básicas (Cichetti, 1989).

2.1. El enfoque cognitivo-evolutivo

El calificativo cognitivo-evolutivo fue utilizado por primera vez por Kohlberg, a finales de los años 60, para denominar a la extensión del

modelo piagetiano del desarrollo al estudio del cambio sociomoral. Dicho enfoque plantea: 1 .-que los principales cambios producidos con la socialización suponen importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva): 2.-y que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo social (hipótesis evolutiva). Desde este enfoque se postula, además, que el desarrollo social es básicamente la reestructuración de: 1 .-el concepto del yo; 2.-en relación con los conceptos acerca de los demás; 3.-com- prendidos ambos como partes integrantes de un mismo mundo social con determinadas normas sociales. El conocimiento social requiere una capacidad específica para la adopción de distintos papeles. A través de un proceso de adopción de perspectivas, obtenemos la información del mundo social. Conocemos a los demás al ponemos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al comparamos y diferenciamos de ellos. La teoría más importante planteada sobre este proceso desde el enfoque cognitivo-evolutivo es la de Selman (1980), que describe los cambios en el desarrollo de la comprensión social en tomo a los estadios siguientes:

La perspectiva egocéntrica (hasta los 6 años aproximadamente), en la que el niño tiene cierta conciencia de diferenciación entre el yo y el otro pero no llega a distinguir las perspectivas personales, ni lo subje­ tivo de lo objetivo.

La perspectiva subjetiva (de los 7 a los 10 años aproximadamente), en la que ya reconoce la existencia de perspectivas personales subjeti­ vas y, por tanto, que el otro puede ver las cosas de forma diferente a él. Ve a las personas como sujetos intencionales.

La perspectiva auto-reflexiva, a partir de los 10 años. El niño puede ya coordinar su propia perspectiva y la del otro pero sin ir más allá. Ve a las personas como sujetos con capacidad de introspección.

La. perspectiva mutua, a partir de los 14 años. El niño comprende que él y el otro pueden asumir la perspectiva de una tercera persona, de un observador imparcial. Ve a los demás como personalidades estables. Conceptualiza el yo como observador y observado, como un agente acti­ vo que construye su propia experiencia, lo cual le permite reconocer la posibilidad de controlar voluntariamente lo que piensa y siente.

Por otra parte, se ha observado que el conocimiento interpersonal experimenta un cambio especialmente significativo en tomo a los 8 años de edad, momento en que las descripciones sociales se hacen más esta­ bles, con más atributos y comienzan a realizarse inferencias e intentos de explicación de las conductas que se observan. Livesley y Bromley (1973)

concluyen que entre los 7 y los 8 años parecen producirse más cambios que entre los 8 y los 15. En relación a lo cual, cabe considerar que el desa­ rrollo del conocimiento de estrategias sociales experimente también en ese momento el cambio más significativo, y que sea un momento crítico para la evaluación y para la intervención en este ámbito.

2.2. La perspectiva de las tareas críticas y competencias emocionales básicas

Esta perspectiva, desarrollada desde la psicopatología evolutiva (Cichetti, 1989; Cichetti y Cohén, 1995) e inspirada en la teoría de Erikson (1971) resulta especialmente relevante para la evaluación. Desde ella se concibe el desarrollo como una serie de reorganizaciones cualitativas entre distintos sistemas conductuales, que sigue un proce­ so de diferenciación e integración jerárquica. A partir de este proceso se adquieren niveles de competencia (social, emocional y cognitiva) progresivamente más complejos. Las deficiencias producidas en la resolución de una determinada tarea evolutiva obstaculizan el desa­ rrollo de las siguientes. Entre las tareas evolutivas básicas de la infan­ cia, a partir de las cuales se adquieren las competencias necesarias para el desarrollo posterior, se ha prestado una atención especial a:

1. El establecimiento de las relaciones de apego (tarea evolutiva crí­ tica de la primera infancia) en cuyo contexto se desarrollan los modelos internos que regulan las relaciones sociales, la seguri­ dad básica y la forma de responder al estrés. A partir de las rela­ ciones que el niño establece con las personas más significativas para él, construye los modelos representacionales básicos en los que incluye tanto lo que se puede esperar de los demás como de uno mismo; modelos que desempeñan un decisivo papel en la regulación de su conducta. La seguridad proporcionada en la relación con los adultos más significativos permite desarrollar expectativas positivas de uno mismo y de los demás, que ayudan a: aproximarse al mundo con confianza, afrontar las dificulta­ des con eficacia, obtener la ayuda de los demás o proporcionár­ sela. En algunos casos, sin embargo, cuando el niño no recibe la atención que necesita, aprende que no puede esperar cuidado ni protección, desarrolla una visión negativa del mundo y se acos­ tumbra a responder a él con retraimiento o violencia. Problemas que suelen obstaculizar el resto de las relaciones que el niño establece desencadenando una escalada, a partir de la

cual las dificultades iniciales van en aumento hasta provocar graves inadaptaciones sociales en edades posteriores.

2. El establecimiento de la autonomía y la motivación de eficacia (tarea evolutiva crítica de los años escolares y preescolares) a par­ tir de la cual se desarrolla la capacidad para establecer objetivos propios y esforzarse en su consecución. Con el término motivación de eficacia suele hacerse referencia a la motivación del niño por ser competente, por influir en el entorno que le rodea, a la motivación intrínseca por el logro, que lleva a enfrentarse a las dificultades con seguridad y eficacia. Esta motivación parece estar estrecha­ mente relacionada con la calidad de las interacciones que el niño establece en el sistema escolar (Harter, 1978).

3. El desarrollo de la interacción con iguales (tarea evolutiva crítica de los años escolares) a partir de la cual se adquieren las habili­ dades socio-emocionales más sofisticadas, necesarias para un correcto desempeño de los papeles adultos. Los estudios reali­ zados sobre el desarrollo de la competencia social reflejan que las habilidades más sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar, intercambiar, competir, defenderse, crear normas, cuestionar lo que es injusto...) se desarrollan fundamentalmen­ te en las interacciones entre compañeros fuera de la familia. Hay, sin embargo, situaciones en las que el grupo de iguales no cumple adecuadamente las funciones anteriormente expuestas:

1) cuando no existen suficientes oportunidades para interactuar con ellos; 2) cuando se comienza a interactuar con iguales sin haber adquirido la competencia necesaria para establecer rela­ ciones simétricas; 3) o cuando las relaciones entre iguales susti­ tuyen a las relaciones con los adultos (por carecer el niño de oportunidades adecuadas en este sentido).

En función de lo anteriormente expuesto puede comprenderse que la adaptación socio-emocional dependa, en buena parte, de las relaciones que los niños mantienen con sus compañeros. Probablemente por eso, desde los ocho años el rechazo de los compañeros en la escuela predice su abandono prematuro, inclu­ so cuando se elimina el posible efecto que sobre ambas variables puede tener la falta de rendimiento escolar (Parker y Asher, 1987) El valor predictivo del rechazo de los compañeros no se limita al contexto escolar en el que suele ser evaluado, sino que se extien­ de también a problemas muy graves de adaptación socio-emo-

cional durante la vida adulta; como son: 1 la delincuencia (Roff y Wirt, 1984); 2.- el suicidio (Stengle, 1971); 3.- o los que subya­ cen a la demanda de asistencia psiquiátrica (Cowen, Pederson, Baigian, Izzo y Trost, 1973).

Entre las principales deficiencias sociales que suelen observarse en los niños y adolescentes rechazados por sus compañeros, cabe destacar: 1) los problemas de relación con la autoridad; 2) la incapacidad para establecer relaciones simétricas de colabo­ ración, en las que la negociación del control exige afrontar altos niveles de incertidumbre; 3) la falta de habilidad para expresar aceptación o la tendencia a expresar rechazo; 4) y una desmesu­ rada necesidad de llamar la atención sobre uno mismo, que suele producirse como consecuencia de la incapacidad para adaptarse a las situaciones grupales.

4. El desarrollo de la propia identidad (tarea crítica de la adoles­ cencia) a partir de la cual se elabora el programa vital que el individuo desarrollará con posterioridad, en sus distintas esfe­ ras, de forma que se pueda dar una adecuada respuesta a pre­ guntas como las siguientes: ¿quién soy yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sea mi vida social y mi vida sexual?, ¿cuáles son mis criterios morales?, ¿cuáles son los valores por los que merece la pena comprome­ terse? El logro de una identidad positiva y diferenciada, que favorezca el compromiso personal y constructivo con las res­ puestas que uno mismo ha dado a dichas preguntas, difícilmen­ te se alcanza antes de los 20 años. Cuando dicha tarea se resuel­ ve adecuadamente se produce una identidad lograda, que se caracteriza por dos criterios generales:

1) Es el resultado de proceso de búsqueda personal activa y no una mera copia o negación de una identidad determinada. En dicho proceso el adolescente se plantea distintas posibilida­ des, duda entre varias alternativas y busca activamente infor­ mación sobre cada una de ellas (sobre cómo viven y trabajan personas que las representan, por ejemplo). La construcción de la identidad surge después de dicho proceso, durante el cual el adolescente puede experimentar cierta inestabilidad. 2) Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferen­ ciación, integrando: a) la diversidad de papeles que se han

desempeñado y se van a desempeñar; b) la dimensión tem­ poral (lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en el pre­ sente y lo que se pretende ser en el futuro); c) lo que se per­ cibe como real y como posible o ideal; d) la imagen que se tiene de uno mismo y la impresión que se produce en los demás (amigos, compañeros, padres, profesores...).