Un ejemplo de observación: la evaluación de la calidad del apego (0-2 añosj

El procedimiento más utilizado para evaluar la calidad del apego en niños menores de dos años es el diseñado por Ainsworth, Bhehar, Waters y Wall (1978), conocido como la situación extraña. A partir de una situación controlada se produce una situación nueva para el niño, pero sin que resulte discrepante con las de su vida cotidiana. El obje­ tivo es observar los recursos que utiliza para afrontar la separación de la figura de apego y su capacidad de utilizarla como base de seguri­ dad en la exploración de objetos nuevos y en la interacción con adul­ tos extraños. El procedimiento que presentamos es una adaptación de la situación extraña para niños que residen en residencias y centros de acogida del (Díaz-Aguado, 1996). En este caso la figura de apego es la educadora o cuidadora responsable del niño.

1. Secuencia. La observación se desarrolla en las siguientes fases: — Fase 1. Educadora-Niño/a (3 minutos). La educadora lleva al

niño/a a una sala y se sientan alrededor de una mesa en la que se encuentran los juguetes. Durante el primer minuto permanece pasiva para observar la conducta individual del niño/a. Una vez transcurrido ese minuto, inicia la interac­ ción con el niño, llamando su atención sobre algún juguete y dándole instrucciones para realizar alguna actividad. — Fase 2. Educadora-Niño/a-Extraña (3 minutos). Entra una

Conversa durante un minuto con la educadora (momento en el que ningún adulto atiende al niño). Posteriormente la extraña inicia la interacción con el niño mostrándole uno de los juguetes. Mientras tanto la educadora permanece pasiva. — Fase 3. Niño/a-Extraña (3 minutos). La educadora sale dis­ cretamente de la sala y la extraña continúa interactuando con el niño.

— Fase 4. Educadora-Niño/a (2 minutos). Finalizada la fase anterior, vuelve la educadora y la extraña se va discretamen­ te de la sala.

— Fase 5. Niño/a solo (1 minuto). La educadora sale de la habi­ tación, quedándose el niño/a solo.

— Fase 6. Educadora-Niño/a (1 minuto). Vuelve la educadora y se observa el reencuentro.

2. Materiales

El registro se lleva a cabo en una habitación con una mesa en el cen­ tro y con materiales de juego nuevos para el niño/a (construcciones, coches, muñecos...). Alrededor de la mesa se sitúan tres sillones donde se sientan la educadora, la extraña y el niño. Se observa la interacción y se registran en vídeo los sucesos. Las conductas se registran siguiendo un muestreo temporal de una conducta cada 10 segundos. Se suman todas las conductas de cada tipo.

3. Sistema de codificación de las conductas. Las conductas se regis­ tran según el siguiente sistema, con una hoja similar a la pre­ sentada en la figura 1, a partir de la grabación en vídeo.

1. Pasividad. El niño está quieto sin hacer nada, sin prestar atención al adulto o a los juguetes.

2. Interacción individual con objetos. El niño explora los objetos, los manipula o juega con ellos sin interactuar con el adulto. 3. Mira o sonríe al adulto. Busca o mantiene el contacto a través

de la mirada o la sonrisa.

4. Interacción con el adulto. Realiza actividades con el adulto (da o acepta objetos, inicia o mantiene el contacto físico con él). 5. Conductas de evitación. Evita la mirada o ignora al adulto, se

6. Conductas de resistencia. Rechazo a la aproximación o al contacto con el adulto (gestos con el brazo intentando ale­ jarle o negando con la cabeza).

FASE 0) P asividad In teracción in d iv id u a l o bjetas M ira o sonríe al adulto In te ra cción con el adulto C onductas de e vitación Conductas de resistencia

Figura 1. Registro de la conducta del niño durante la situación extraña.

4. Acuerdo entre observadores. Para evaluar el acuerdo entre obser­ vadores, en el estudio realizado con este procedimiento (Díaz- Aguado, 1996), dos personas entrenadas evaluaron una muestra de registros en vídeo separadamente, encontrándose un coefi­ ciente de acuerdo igual o superior a.93 para todas las conductas. 5. Interpretación de los resultados. La situación extraña permite

diferenciar tres tipos de apego en función de la utilización que el niño realiza de la figura de apego para afrontar el estrés, explo­ rar objetos nuevos e interactuar con adultos extraños:

a) Se considera apego seguro cuando en las fases 1 y 4 el niño manifiesta: 1) alta frecuencia de conductas que inician o mantienen el contacto con la educadora (mirada o sonrisa) e interacción activa con ella; 2) alta frecuencia de interac­ ción individual con objetos; y 3) baja frecuencia de pasivi­ dad, conductas de evitación y de rechazo.

b) Se considera apego inseguro cuando en las fases 1 y 4 el niño manifiesta: 1) elevada frecuencia de pasividad en presencia

de la educadora y/o de conductas de evitación y de rechazo; 2) escasas interacciones con la educadora, así como baja fre­ cuencia de conductas que inician o mantienen el contacto (mirada, sonrisa). Dentro del apego inseguro pueden dife­ renciarse dos estilos de comportamiento.

— Apego inseguro de evitación, cuando el niño interactúa muy poco con la educadora, dejando sin respuestas las conduc­ tas que ella le dirige, pero manifiesta exploración individual de los objetos.

— Apego inseguro desorganizado, cuando el niño parece sin obje­ tivos, sus movimientos son lentos y su interacción con la edu­ cadora refleja falta de sincronía o se mezclan en ella respues­ tas de distinto tipo (positivas, de evitación y de resistencia). 6. Evidencias de validez. La mayoría de las investigaciones realizadas

en los últimos años con niños menores de dos años han utilizado la situación extraña, reconocida como el procedimiento más sensible para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo socioemo- cional de 0-2 años. Se han encontrado altas correlaciones entre los resultados obtenidos en esta situación, con las interacciones mani­ festadas con la madre dentro del hogar en situación natural. Los estudios trans-culturales apoyan su uso en diferentes países y cul­ turas, ya que son superiores las diferencias intra-país que las encon­ tradas entre países. Por otra parte, el procedimiento muestra vali­ dez predictiva, como se deriva de numerosos estudios longitudina­ les. La seguridad mostrada al año permite predecir la competencia social en años posteriores, así como el tipo de relación que se esta­ blece con otras personas años después. En la investigación citada (Díaz-Aguado, 1996) se muestra sensible a la detección de los efec­ tos del maltrato en los niños.

Limitaciones de espacio nos impiden desarrollar modelos de observación para otras conductas, que son fundamentales durante la primera infancia. En Díaz-Aguado (1996) el lector/a puede encontrar modelos de observación para la Interacción entre Iguales de 1-2 años, que registran la interacción de un niño/a con un compañero/a de la misma edad y sexo. En Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez y de Andrés (2000) se puede consultar un procedimiento de observación de la Interacción entre Iguales en Educación Infantil (2/3-5/Ó años), así como de la Interacción con el Adulto, especialmente útil para evaluar la motivación de eficacia.

3.3. La evaluación por medio de escalas, inventarios