Las políticas inclusivas destinadas a atender la demanda educativa de los sectores más desprotegidos de la sociedad se desarrollan en diversos países, pero sus alcances conceptuales y de cobertura son diferentes en cada uno de ellos (Chiroleu, 2009). En América Latina la discusión sobre la inclusión es reciente y el desarrollo de PAA lo es más aún. Pero, ¿Cuáles deberían ser los alcances de la noción de inclusión en la educación superior?
Como hemos mostrado a lo largo de este trabajo, tanto Argentina como Brasil desarrollan políticas de acciones afirmativas de diferente alcance y envergadura, destinadas a encuadrar su diagnóstico sobre la temática y a contener su propuesta de inclusión de los pueblos indígenas, tradicionalmente relegados en el ámbito de la educación superior. Sin embargo, las PAA son acciones remediales tendientes a enfrentar las discriminaciones de hecho o de derecho que experimentan ciertos grupos, entre ellos los pueblos indígenas, pero no proponen transformaciones estructurales ni van mucho más allá de “generar condiciones para el acceso”. La igualdad de oportunidades no puede agotarse en la compensación que se efectúa en el punto de partida (vestibular específico para el ingreso de indígenas a la universidad) sino que se deben brindar los medios necesarios para lograr la igualdad de resultados. Aunque el acceso debe ser el punto de partida, las propuestas deben orientarse a alcanzar una mayor equidad en términos de resultados, lo que implica, para el caso de los guaraníes, una mayor tasa de permanencia y egreso del sistema educativo superior, para recién a partir de ahí poder comenzar a pensar en una mayor inclusión social. Asimismo, se deben construir las condiciones estructurales para que estas PAA se institucionalicen (sobre todo en el caso de Misiones, donde actualmente no existe de parte de la Universidad proyecto o programa alguno que atienda la demanda educativa de la población guaraní) y adquieran continuidad temporal, de manera que las trayectorias educativas de los y las estudiantes universitarios guaraníes puedan efectivizarse.
A pesar de que los dos casos presentados se desarrollan bajo lineamientos estatales y una historia diferente, hemos mostrado a lo largo de este trabajo que existen notables puntos de contacto en relación a las políticas educativas desarrolladas para atender a la población indígena. Por un lado, la conformación de escuelas de modalidad EIB y la capacitación de ADIs para desempeñarse dentro de ellas (Misiones), y escolas indígenas
y la formación de profesores indígenas a través de las licenciaturas interculturales (Paraná). Por el otro, el desarrollo de programas especiales de atención a la población indígena en su ingreso al sistema educativo superior.
En relación a la conformación de una educación especial para pueblos indígenas, los principales puntos en contacto que se pueden mostrar son en relación a: 1) la falta de materiales pedagógicos y de contenido guaraní para su uso en las aulas (para el caso de Paraná se agrega la dificultad de que poseen más grupos étnicos, de modo que la lengua y contenidos serán diferentes según la comunidad donde se encuentre la escuela); 2) la pobre estructura edilicia de la gran mayoría de las escuelas indígenas; y 3) la falta de capacitación de los ADIs o profesores indígenas.
En cuanto a las propuestas de inclusión de la población indígena al sistema educativo superior, observamos que en el caso paranaense han podido institucionalizar el proyecto del vestibular, sin embargo, no han logrado cristalizar en las seis universidades
estaduales las condiciones (sobre todo acompañamiento pedagógico/tutorial) para mantener a estos/as estudiantes en las IES. En el caso de Misiones, la propuesta de un ingreso diferenciado no fue pensada, pues únicamente en la carrera de Enfermería poseen un examen de ingreso, que de cualquier manera no inhabilita a cursar las materias. Aunque en la UNaM se desarrollaron varios proyectos para acompañar
pedagógica y económicamente a los estudiantes guaraníes, dependieron siempre para su continuidad de las gestiones políticas de turno, y no lograron institucionalizarse de forma duradera. Ante la falta de apoyo económico y tutorial, muchos guaraníes han abandonado sus estudios y regresado a sus comunidades. Esto implica una pérdida enorme, pues son jóvenes que se verán forzados a dedicarse a tareas rurales de baja cualificación y aún menor remuneración o a la realización de artesanías para sostener a sus familias, y que probablemente jamás tengan la posibilidad de retomar sus estudios. A pesar de lo desalentador de este diagnóstico institucional, hay que notar que las iniciativas desarrolladas por los estudiantes guaraníes de nivel superior han contribuido a producir cambios notables, en especial dentro de sus comunidades, alentando a jóvenes en niveles educativos inferiores a finalizar sus carreras, y a mujeres que nunca habían ido a la ciudad a embarcarse en migraciones y proyectos impensados.
Esto a su vez produjo nuevas dinámicas y formas de interacción en el interior de sus comunidades y con las principales instituciones estatales con las que se relacionan. En particular, la emergencia de un nuevo sujeto social indígena producto de la combinación del compromiso étnico-comunitario y la participación en ámbitos universitarios, puede
producir en los próximos años importantes alteraciones en la forma en que se discuten, diseñan y aplican las políticas públicas relativas a la población guaraní y, por qué no, a otros sectores de nuestras sociedades.
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