A medida que se fue introduciendo la interculturalidad en la planificación educativa estatal argentina, el concepto fue adquiriendo sentidos que dieron lugar a múltiples enfoques y modelos pedagógicos para atender situaciones de diversidad cultural. Los distintos marcos de análisis desde los que se construyeron las propuestas de educación intercultural y bilingüe, son a menudo divergentes e incluso contradictorios (Dietz y Mateos, 2011). Parte de esta contradicción deriva de su cruzamiento con influencias creadas en otros contextos y sociedades, como el multiculturalismo, las acciones afirmativas o las políticas contra la discriminación. La EIB no es una propuesta homogénea, sino una familia de propuestas (Ponzoni, 2014). Tampoco lo es ni lo fue su implementación, por dos motivos principales: a) las poblaciones étnicas que componen el país están en muy diferente situación unas de otras. Atender en cada caso a la cultura, lengua, situación económica y social de cada grupo, demanda una planificación diferencial; y b) la autonomía relativa de cada provincia en materia educativa llevó a que la aplicación de programas interculturales estuviera más influida por los avatares políticos del momento, que por las necesidades reales de sus diferentes poblaciones.
La Provincia de Misiones se caracteriza por una importante diversidad cultural y lingüística, que no se debe únicamente a su localización en la denominada Región de la Triple Frontera (Argentina-Brasil-Paraguay)45. A partir de 1890, Misiones fue “literalmente inundada por colonos que vinieron de casi todas partes de Europa: polacos, ucranianos, alemanes, suizos, británicos, franceses, finlandeses, suecos, noruegos, italianos, españoles, etc.” (Bartolomé, 2007:17), producto de una política de colonización y de desarrollo agrícola que tenía por objetivo llenar el “vacío”46
poblacional en el territorio (Schiavoni, 1998; Gallero, 2009; Gallero y Krautstofl, 2010). Los artífices de esta política desconocieron, o simplemente optaron por negar la presencia de población originaria guaraní, así como de grupos afro-descendientes47 previamente radicados allí. El resultado fue una estructura social en la que se produjo un marco de interacción caracterizado por relaciones interétnicas asimétricas y conflictivas. La población guaraní en Misiones está distribuida de la siguiente manera: 6.903 personas que se adscriben al grupo étnico mbya, 2.593 personas que se reconocen tanto
mbya como chiripá, y 25 personas que se definen únicamente como chiripá (Mapa
Guaraní Continental, 2016). Como mencionamos antes, la oralidad constituye una estrategia central de transmisión de su forma de vida, organizado en torno al sistema denominado mbya reko, que desde hace décadas se encuentra amenazado por la profundización de las relaciones capitalistas en el territorio, alterando el imaginario de 45
Gran parte de la población de la provincia interactúa diariamente con la población de los otros dos países (Paraguay y Brasil), ya sea a través de circuitos laborales, comerciales, educativos o porque tienen familiares que viven al otro lado de las fronteras. Los medios de comunicación también contribuyen en esta diversidad, generando un gran impacto en términos culturales y lingüísticos, con contenidos que se caracterizan por combinar los idiomas español, portugués y guaraní, entre otros.
46 Para el caso de Brasil, observamos que se construye la misma idea de territorio “vacio”. Mota y Noelli
(1999) refutan esa idea de vacío demográfico y del sertão deshabitado, producida, enseñada y difundida sobre todo por los, y en los medios escolares, hasta principio de los años ‘80 del siglo XX.
47 Según Salas (2017), las comunidades afro-descendientes tuvieron pleno desarrollo en el territorio de la
actual provincia de Misiones durante el siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. Entre 1823 y 1870, grupos de esclavos negros ingresaron a lo que hasta 1954 era territorio nacional (Bartolomé, 2007), huyendo de las comitivas de comerciantes brasileños que llegaban a Itapúa (actual Ciudad de Posadas, capital de la Provincia de Misiones) para comercializar con Paraguay (Salas, 2017). Además, durante la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) las deserciones de las divisiones de negros reclutados para la guerra por las fuerzas del Brasil fueron masivas, y la sierra central de Misiones fue el lugar elegido para refugiarse. Así se fueron conformando las primeras comunidades de negros en Misiones, como la Sierriña de San José, San Juan de la Sierra y San Isidro (Salas, 2017).
esta población en relación a la educación formal. Al inicio de este proceso, la educación de la sociedad dominante fue percibida como una vía para canalizar programas educativos, de salud y alimentarios para sus comunidades (Larricq, 2006; Arce, 2009). Más adelante aprendieron a cultivar las relaciones con docentes para redactar notas, elevar peticiones y requerir su ayuda para sortear los tediosos cercos que impone la burocracia gubernamental. Actualmente su avance sobre la educación formal en el nivel superior se vincula además a la perspectiva de formar profesionales indígenas altamente comprometidos con la realidad comunitaria. De esta manera la educación se ha vuelto una herramienta por medio de la cual reivindicar sus derechos y obtener reconocimiento social y cultural. No obstante, los mbya de Misiones continúan siendo uno de los grupos étnicos menos escolarizados del país, con una tasa de analfabetismo escolar de 29,34% (ECPI-INDEC, 2004/2005).
En 2007 se comenzaron a registrar las primeras inscripciones de estudiantes guaraníes en IES de Misiones. Dos años más tarde, al analizar el uso del concepto de interculturalidad en la EIB, Arce notaba una marcada brecha entre las matriculas de nivel primario, secundario y superior en esta población. Mientras que había aproximadamente 2100 guaraníes en el nivel primario, el secundario registraba menos de 70 y el universitario y/o terciario apenas una docena. Esta brecha persiste hoy a pesar de la implementación continuada de programas de EIB. Para entender el proceso drástico de eliminación poblacional durante el avance en el sistema educativo, es necesario reflexionar sobre qué tipo de educación se le está brindando a la población guaraní y bajo qué condiciones estructurales.